Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социально-педагогические основы теоретических и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе. Монография
.pdf
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
Ниже даны основные выводы, каждый из которых нуждается
в дальнейшем исследовании.
Мегаполис имеет сложную, многосоставную, многопланную,
многостилевую архитектурно-планировочную среду. Архитектурное пространство как носитель знаковой системы окружает
жителей со всех сторон, человек «погружен» в нее, а точнее в те
ее части, которые сложились в тех или иных районах мегаполиса
. Различия архитектурно-планировочных сред и присущих
им знаковых систем весьма существенны между центральной
частью мегаполиса, так называемым срединным поясом (обычно сложившимся в периоды индустриализации как заводские
поселки), и спальными районами. Исследователи (включая нас)
единодушны во мнении, что растущие в этих районах дети получают различные картины мира. Соответственно одной
из задач социальной педагогики становится разработка путей и способов нивелирования этих различий в пользу интенсификации
их позитивных элементов и компенсации и даже преодоления
негативных. В эпоху развития информационных компьютерных
технологий одним из таких способов может стать групповая
и индивидуальная визуализация жизненного мира детей, подростков, юношей и девушек.
Каждый
город представляет собой сложное не только хозяйственно-бытовое, но и символическое пространство. Городской
символ представляется как маркированный текст города и обладает отличительными чертами: жизненно-бытовыми, культурными, природно-климатическими, ландшафтными, историческими, материально-культурными.
В городе различаются следующие символы:
1) пространственные;
2) соотношения «культуры и города»;
3) имя-образ города
(личность, персонаж, артефакт).
Определяющее свойство символа – диахроничность, символ
объединяет исторические пласты культурной традицией, являясь механизмом памяти культуры
181
.
181
Гришанин Н.В. Текст, символ, миф в семиотическом анализе городской культуры: дис. ... канд. куль-
турологии. СПб., 2007. 160 с.
101
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
Процесс декодирования символов городского пространства заставляет задуматься о контексте, социальной среде их появления,
поскольку символ возникает как результат взаимоотношения реальности и сознания, воспринимающего ее
182
. Символ выступает
как экономичная модель смысла, определяющего суть означенного
объекта. Символы города представляют десантированное и опосредствованное представление об исторической реальности. Осмысление пространства мегаполиса как феномена культуры есть
особый экзистенциальный опыт существования человека, где
встречаются вечное и вневременное. Время связывается с событиями человеческой жизни, с ценностными, духовными проблемами.
Культура – временной феномен, где встречаются и взаимодействуют время и вечность, изменяющееся и неизменное
183
.
Население мегаполиса не только многочисленно, но и многосоставно. Оно дифференцировано не только по возрастным и гендерным, но и социально-экономическим, социокультурным, этноконфессиональным и иным признакам.
Так социально-структурно население мегаполиса, с одной стороны, дифференцировано на ряд социальных страт в зависимости
от доходов, имущественного положения и ряда
других критериев
(верхнюю, верхнюю среднюю, среднюю, базовую, нижнюю, социальное дно). С другой стороны, почти в каждой страте образуются
социальные слои и группы по профессиональному, ценностному
и иным признакам. В связи с этим системы воспитания и воспитательные организации столкнулись с существенной дифференциацией подрастающих поколений и их родителей по
субкультурным
признакам. Работникам социальной сферы в целом и педагогам
в частности необходимо в процессе создания муниципальных
и локальных систем воспитания принимать в расчет следствия
стратификационной дифференциации, учитывать их и, если целесообразно и возможно, в какой-то степени эксплуатировать их и/
или минимизировать и корректировать.
182
См.: Касаткина С.С. Город и его символы: семиотический дискурс в философском познании // Вест-
ник Воронежского государственного университета. Серия: Философия. 2017. № 1. С. 113–120.
183
См.: Звонова Е.В., Васильева А.А. «Культурно-историческое время» в понимании произведений
искусства // Social and cultural institutions in the modern world: materials of the VI international scientifi c
conference on April 22–23, 2018. Prague: Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ», 2018. С. 5–9.
102
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
В мегаполисе имеется много различных этнических групп, ментальность которых влияет на степень урбанизированности семей
и возникающих в мегаполисе этнических и этноконфессиональных
общностей, а также на меру их обособления в городском социуме.
Ментальность того или иного этноса, проживающего в мегаполисе, влияет на отношение его представителей к труду, представления
о бытовой
стороне жизни, о взаимоотношениях в семьях, а также
на стиль общения внутри и вне этнических групп как в диффузных, так и особенно в образующихся анклавах. То есть фактически
в мегаполисе социальная педагогика имеет дело с поликультурным
контингентом. Это требует социально-психологического исследования ценностей и норм различных этносов, а
также, и особенно,
их установок на межэтническое восприятие и взаимодействие.
Кроме того, и это главное в данном аспекте, необходимо определить меру и способы адаптации и/или учета этнических особенностей и их аккультурации (в отдельных случаях вплоть до создания
условий для непринужденной ассимиляции) в системе воспитания
мегаполиса в целом, в
отдельных его районах (в связи со спецификой этнического состава жителей), а также в локальных системах
каждой воспитательной организации.
Таким образом, мегаполис представляет собой средоточие человеческого капитала, многообразие и вариативность которого
проявляются как в генетическом, так и в социальном, профессиональном и иных аспектах.
Наличие социального дна и других
людей группы социального
риска, накладывая свой отпечаток на человеческий ландшафт мегаполиса, снижает, но не отменяет его потенциал. Человеческий
капитал мегаполиса определяет состояние социальной сферы в целом и систем воспитания в частности. Активизация человеческого
капитала в процессе создания и функционирования муниципальных и особенно локальных систем воспитания – один из совре
менных трендов, но явно недостаточно проработанный в педагогической теории и в проектной, и в инновационной деятельности
органов управления и сообществах педагогов-теоретиков.
Мегаполис можно назвать средоточием культуры. С одной
стороны, материальной, начиная от архитектуры и памятников
-
103
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
материальной культуры до промышленности, транспорта, инфраструктур связи, спорта, развлечений и т.п. С другой – в мегаполисе широко представлена духовная культура: памятники духовной
культуры, учебные и научно-исследовательские организации, конфессиональные и другие объединения. С третьей – в мегаполисе
находится большое количество управленческих, торговых, общественных и иных организаций. Благодаря всему
этому, а также благодаря многообразию слоев и групп населения мегаполис – средоточие информации, потенциально доступной его жителям.
Современный мегаполис – средоточие контркультуры: политического и иных видов экстремизма, квазирелигиозных объединений, криминальных структур и групп, подпольных видов и способов развлечений и проведения досуга. В мегаполисе фиксируются
все виды отклоняющегося
повеления. В частности, имеется довольно большое количество потребителей наркотических и иных
психоактивных веществ, распространены проституция и увлечение азартными играми и т. д.
Культурное многообразие мегаполиса создает веер возможностей для социального воспитания в своей позитивной части и ставит его перед ограничениями и вызовами, содержащимися в негативной его
составляющей. Использование возможностей, их учет
и принятие в расчет, а также большая или меньшая эффективность
в профилактике и манипуляции отрицательных потенций во многом зависят от политики властей мегаполиса.
Наличие, проработанность и реализуемость городской политики в социальной сфере в целом и в сфере социального воспитания
в частности, ее оформленность
в правовых актах и характер их исполнения определяют во многом меру позитивности социализации
подрастающих поколений в мегаполисе. Важную роль играет согласованность и непротиворечивость работы структур региональной
и муниципальных властей, а также органов самоуправления и самоорганизации в различные сообщества жителей (по интересам,
по нуждам, по профессиям и т. д
.). Важную роль в реализации социальной политики играют ее финансирование и создание необходимой инфраструктуры. Особое значение имеет реализуемая в мегаполисе политика технологического развития в сфере интернетизации.
104
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
Степень социально-культурного благополучия, его содержательные характеристики, меры доступности и характер вовлеченности в различные социальные и культурные сегменты мегаполиса тех или иных номинальных и реальных групп, а особенно
конкретных субъектов делает мегаполис более или менее эффективным фактором социализации своих жителей, в первую очередь подрастающих поколений.
1.4.2.
Дополнительное образование детей в системе
воспитания – актуализация потенциала
В настоящее время в российском образовании происходит
процесс интеграции дополнительного и общего образования, разрабатываются программы по выявлению талантливых и одаренных детей, решаются проблемы доступности дополнительного
образования (ДО).
В то же время сфера дополнительного образования сталкивается с конкуренцией и высокими требованиями
к качеству образования, которые предъявляются государством и семьей. Это вынуждает их искать новые пути развития организации, чтобы оставаться
привлекательной для своих потребителей: родителей и детей
184
.
Дополнительное образование в рамках современной педагогической науки рассматривается как многомерное понятие, аккумулирующее в себе различные сферы знаний, образовательных
и социокультурных практик, удовлетворяющих широкий спектр
интересов детей, запросов родителей и общества в целом
185
.
Система дополнительного образования России насчитывает
уже сто лет, однако продолжает оставаться активно развивающейся областью современного педагогического пространства России.
В настоящее время разработана новая нормативно-правовая база
развития системы дополнительного образования детей, обобщен
184
См.: Леванова Е.А., Менникова О.Д., Менников В.Е., Серякова С.Б., Пушкарева Т.В. Организационная
культура как социально-педагогический компонент развивающего и воспитывающего потенциала
образовательной организации // Вестник Владимирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия: Педагогические и психологические науки. 2019. № 39(58). С
185
См.: Серякова С.Б. Воспитательный потенциал дополнительного образования детей // Междуна-
родный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2013. № 1. С. 57–60. URL: https://
elibrary.ru/item.asp?id=18737503.
. 58–65.
105
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
позитивный опыт работы в данном направлении по различным
регионам России.
Федеральный закон «Об образовании в РФ» определяет дополнительное образование как вид образования, целью которого является «всестороннее удовлетворение образовательных
потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании», причем отличительной чертой дополнительного образования является
образования
отсутствие стандартов и повышения уровня
186
.
Воспитательный и развивающий потенциал дополнительного
образования отмечен в принятой в 2014 г. Концепции развития
дополнительного образования детей, где показаны конкурентные
преимущества дополнительного образования в сравнении с другими видами формального образования, такие как свободный выбор ребенком направленности детского объединения в соответствии с его потребностями; вариативность содержания и форм
образовательной
ции; адаптивность к возникающим изменениям
деятельности; доступность знания и информа-
187
.
Важность развития данной сферы образования отмечена Распоряжением Правительства РФ, утвердившим План реализации Концепции на 2015–2020 гг., включающий 48 мероприятий
по 8 направлениям, среди которых «совершенствование нормативно-правового регулирования системы дополнительного образования детей, повышение доступности качественных услуг, развитие инфраструктуры и государственно-частного партнерства
в системе дополнительного образования и др.»
188
.
Содержательно план направлен на достижение основных целей Концепции: обеспечение прав ребенка на развитие, личностное самоопределение и самореализацию, расширение возможностей для удовлетворения разнообразных интересов детей и их
186
См.: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря
2012 года с изменениями 2017 года. URL: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/2.html.
187
См.: Концепция развития дополнительного образования детей. URL: http://static.government.ru/media/
fi les/ipA1NW42XOA.pdf.
188
Об утверждении плана мероприятий на 2015–2020 годы по реализации Концепции развития допол-
нительного образования детей. URL: http://government.ru/docs/17883/.
106
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
семей в сфере дополнительного образования, развитие инновационного потенциала государства.
В документе отмечается, что «реализация плана позволит: повысить качество и доступность дополнительного образования для каждого ребенка; обновить содержание дополнительного образования
детей в соответствии с интересами детей, потребностями семьи
и общества; модернизировать инфраструктуру дополнительного
образования детей; развить кадровый потенциал системы
тельного образования детей»
189
.
дополни-
Дополнительное образование в России интенсивно развивается: формируются новые направления и модели, новые публикации
научной и учебной литературы по проблемам организации дополнительного образования, подготовки педагогов дополнительного
образования и повышения их квалификации, сопровождения их
профессиональной деятельности, управления учреждениями дополнительного образования и др.
Педагогика дополнительного образования ориентирована на активный
творческий поиск – «особый тип образования», которым
является дополнительное образование; призван актуализировать
развивающий воспитательный потенциал педагогической системы.
Характеристики взаимодействия участников воспитательного
процесса в организациях дополнительного образования определяют
специфику воспитательного пространства и условий для «приобретения опыта приспособления и обособления в социуме» (А.В. Мудрик).
Дополнительное образование детей рассматривается как сфера
мотивированного развития, самореализации и профессионального самоопределения человека, в рамках которой созданы условия
для построения индивидуального образовательного маршрута ребенка с учетом его интересов и способностей, не получивших возможность полноценного развития в рамках общего образования.
Так как дополнительное образование не строго регламентируется
в отношении темпа, объема, содержания, способов организации де
ятельности обучающихся, появляется возможность оперативного
-
189
Об утверждении плана мероприятий на 2015–2020 годы по реализации Концепции развития допол-
нительного образования детей. URL: http://government.ru/docs/17883/.
107
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
реагирования на необходимость внесения изменений в содержание
и формы работы. В российской образовательной практике сложилась уникальная ситуация, когда именно система дополнительного образования детей, которой всегда отводилась вспомогательная
функция в процессе обучения, воспитания и развития, оказалась
инновационной сферой
190
образования. И если объем школьного об-
разования определяется Федеральным государственным образовательным стандартом, то дополнительное образование многообразно, разнонаправленно, вариативно: дети выбирают то, что близко их
природе, что отвечает их потребностям, удовлетворяет интересы.
И в этом ценность дополнительного образования: оно способствует реализации знаний, полученных детьми в базовом компоненте
в
школе, помогает раннему самоопределению, дает возможность
полноценно прожить детство, реализуя себя, решая социально значимые задачи
191
.
Дополнительное образование компенсирует ограниченность
«предметоцентристского» школьного образования путем реализа-
ции образовательных программ, позволяющих ребенку удовлетворить свои индивидуальные познавательные и творческие запросы.
В дополнительном образовании реализуется свободный выбор ребенком направленности программы детского объединения, выбор
педагога, определяющего содержание программы обучения и формы аттестации
192
.
Высокий уровень развивающего и воспитательного потенциала
организаций дополнительного образования можно объяснить их
высоким уровнем «родовой» связи с социумом, особой социальной
ролью, чутким отношением к запросам общества и оперативной модернизацией в соответствии с социальным заказом. Наличие того
или иного вида дополнительного образования часто продиктова-
190
См.: Серякова С.Б. Воспитательный потенциал дополнительного образования детей // Международ-
ный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2013. № 1. С. 57–60.
191
См.: Белякова Т.С. Психолого-педагогическое сопровождение деятельности педагога дополнитель-
ного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2012. 24 с. URL: http://nauka-pedagogika.com/
viewer/504174/a#?page=1 (дата обращения: 10.01.2018); Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайло-
ва Н.Н. Дополнительное образование детей. М.: ВЛАДОС, 2002.; Куприянов Б.В. Социальное воспи-
тание учащихся в учреждениях дополнительного образования
Кострома, 2011.
192
См.: Серякова С.Б. Воспитательный потенциал дополнительного образования детей // Международ-
ный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2013. № 1. С. 57–60.
детей: автореф. дис. ... д-а пед. наук.
108
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
но наличием традиционного интереса в данной области к определенной тематике, например, к фольклору, сложившихся традиций,
например, в крупных культурных центрах активно развивается система дополнительного образования, ориентированного на музеи.
Вместе с тем находят отклики и новые тенденции в жизни общества, это могут быть кружки дополнительного образования (например,
робототехники)
низации, занимающиеся экологическими проблемами
В ходе анализа научных источников
или набирающие все больше последователей орга-
193
194
и практического опыта
.
определено, что дополнительное образование детей направлено на:
• психолого-педагогическую помощь детям в индивидуальном
развитии;
• создание необходимых условий для личностного развития де-
тей, их адаптацию к жизни в обществе, профессиональное самоопределение, развитие мотивации к познанию и творчеству;
• стимулирование творческой активности личности, развитие
способности к решению нестандартных
задач;
• активное включение в значимую для них деятельность и разви-
тие компетенции самообразования, способности применения
освоенных знаний в жизни;
• развитие социальных компетенций;
• обеспечение вариативности и гибкости образовательного про-
цесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения,
с учетом динамично меняющихся потребностей и индивидуальных особенностей личности по освоению
образовательных
программ дополнительного образования детей;
• освоение детьми новых способов получения знаний;
• обеспечение преемственности содержания различных видов
и уровней дополнительного образования;
• формирование у обучающихся способности к рефлексии, само-
познанию.
193
См.: Леванова Е.А., Менникова О.Д., Менников В.Е., Серякова С.Б., Пушкарева Т.В. Организацион-
ная культура как социально-педагогический компонент развивающего и воспитывающего потенциала образовательной организации // Вестник Владимирского государственного университета имени
Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. 2019. (в печати)
194
См.: Серякова С.Б. Воспитательный потенциал дополнительного образования детей // Международ-
ный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2013. № 1. С. 57–60.
109
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
Дополнительное образование определяется специалистами
как территория перспективного и безопасного детства: «…в сфере дополнительного образования детей возможно создание оптимальных условий и возможностей для каждого ребенка, в которых
он мог бы при постоянном стимулировании творческой активности максимально обнаружить и развить личностные склонности,
способности, задатки, разрешить нравственные конфликты, осознать собственное
ного жизненного пути»
отношение к себе, к миру в контексте своего лич-
195
.
Системная интеграция базового и дополнительного образования позволяет расширить потенциальные возможности воспитательного воздействия: «…система дополнительного образования
предоставляет дополнительные по отношению к процессу основного школьного образования условия для развития личностных
ресурсов учащихся и взрослых: их потребностей, способностей,
знаний, ценностей, отношений и т. д., позитивно ценных для личности и
общества»
196
.
Результаты научных исследований, выполненных в рамках научной школы А.В. Мудрика, показывают, что дополнительное образование позволяет включать детей и подростков в индивидуально
актуальные сферы жизнедеятельности, предоставлять одаренным
субъектам возможность индивидуальной траектории развития,
включать их в социально-профессиональные группы значительно ранее сверстников и др.
197
Кроме указанного социально и про-
фессионально направленного аспекта исследователями отмечается
реализация высокого развивающего потенциала дополнительного
образования, что проявляется в изменениях характеристик личностной сферы (повышении у воспитанников целеустремленности,
упорства, терпения, активности, самостоятельности, добросовестности, направленность на честность), изменение форм поведения
195
Голованов В.П. Проблемы самоорганизации детей и взрослых в пространстве дополнительного об-
разования детей // Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. № 21.
С. 127.
196
Мудрик А.В. Воспитание учащихся общеобразовательной школы средствами дополнительного обра-
зования. Тезисы выступления. Материалы городской научно-практической конференции «Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования». М.: МИРОС, 1997. С. 69.
197
См.: Куприянов Б.В. Социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования
детей: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Кострома, 2011. С. 22.
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]