Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социально-педагогические основы теоретических и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе. Монография
.pdf
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
эмоциональный климат», «личностное благополучие», «особенности микрокультуры» и т.п.
39
Основой построения, реализации и изучения систем воспитания в англоязычных странах выступают идеи либерализма
и нравственного развития. По мнению исследователей, следует
особенно обратить внимание на концепцию Л. Кольберга и сделать практический акцент на изучении ценностных ориентаций
человека, операционализированных, например, в методике М. Рокича, позволяющей диагностировать «индивидуальные ценности
с позиции
целей и средств их достижения»40.
Таким образом, построение, реализация и исследование системы воспитания в первую очередь базируется на концептуальном
положении, генеральной идее, определяющей содержание понятия «человек» как субъект воспитания, что находит выражение
в поставленной цели. Это определяет набор необходимых и достаточных для достижения цели видов деятельностей воспитателя и воспитуемых, ракурс используемых
систем педагогического и психологического воздействия, а также средств воспитания
и критерий оценки достигнутых результатов.
Вместе с тем необходимо целостное, системное, научное осмысление деятельности субъектов, занимающихся процессом
воспитания (педагогов, учителей, воспитателей и др.), которое
должно быть целенаправленно ориентировано на создание такого
пространства реализации системы воспитания, в котором взаимодействия, отношения
, предметная внутрисистемная и факторновнешняя среда, а также ресурсы управления представляли собой
целостный социально-педагогический процесс воспитания, «гармонично сочетающийся с внутренними психофизиологическими
источниками саморазвития ребенка – потребностями, мотивами,
интересами, дарованиями, что позволило бы установить диалоговые отношения субъектов воспитания»
39
См.: Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии
и Уэльса // Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование. 1996. Вып. № 6.
С. 99–105.
40
Тагунова И.А., Селиванова Н.Л., Исаева М.А. Теоретико-методологические ориентиры моделей воспи-
тания в англоязычных странах // Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология. 2015. Вып. 3 (38). С. 34.
41
Созонов В.П. Воспитательная система на основе потребностей школьника как фактор гуманизации
образовательного процесса школы: дис. … канд. пед. наук. Ижевск, 2006. С. 3.
41
.
31
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
1.1.4. Воспитание как деятельность и как процесс –
определение характеристик, подлежащих моделированию
В современной психологической науке воспитание исследуется как деятельность и как процесс. Вопросы психологических
основ воспитания рассматривались в русле социально-психологических исследований Густава Лебона
42
. По его мнению,
процесс воспитания необходимо изучать на всех стадиях обучения, при этом существенная роль в успешности воспитания
и обучения определяется, во-первых, ясным видением учителями, преподавателями и воспитателями цели педагогического
процесса подготовка и развитие человека как основного участника целостной сложной системы, ориентированной на выполнение социальной
роли; во-вторых, пониманием и принятием
воспитуемыми целей воспитания, представленными для этого
возрастно- и культурно-сообразными средствами; в-третьих,
необходимыми средствами обучения и воспитания, которые направлены на активизацию собственной деятельности субъекта
педагогического процесса.
Деятельность в отечественной психологической науке традиционно изучается как активность субъекта, направленная
на творческое освоение и преобразование
окружающего мира.
Как и любая деятельность, воспитание детерминируется целью,
представленной образом желаемого результата.
В рамках академической науки цель результата диктуется социальным заказом, однако, как показывает даже краткий анализ исторического пути и современного уровня развития целей
воспитания, поставленных в разных странах, а также в разных
организациях (педагогических, общественных, молодежных
и пр.), цели воспитания в одном контексте формулируются
и операционализируются как ориентированные на общество,
его ожидания, потребности или (в условиях тоталитарных режимов) декларируются и диктуются государством; в другом –
как ориентированные на создание условий развития личности
и ощущения ею (личностью) психологического комфорта.
42
См.: Лебон Г. Психология воспитания / пер. с фр. С. Будаевского; полн. перевод с 11-го фр. изд. СПб.:
Типография Акц. о-ва «Слово», 1910. 251 с.
32
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
Воспитание рассматривается как педагогический процесс, целенаправленное создание условий для усвоения и присвоения социального опыта, который различается по содержанию. Освоение
социального опыта, соответствующего критериям «научности», называется обучением. Целенаправленный педагогический процесс,
направленный на формирование качеств человека и форм поведения, одобряемых социумом, называется воспитанием. Результат
воспитания, личностные характеристики проявляются в
широком
контексте в форме социально одобряемого поведения, в случаае
сложного экзистенциального выбора результат воспитания реализуется в поступке, акте нравственного поведения. Поступок всегда
выступает как сознательное действие, символический акт нравственного самоопределения, самоутверждения личности: «Только
личность в конкретной единственности своего бытия может знать,
как она должна поступать, она несет свои
нормы в себе, ее познание и есть ее долженствование. Что касается всеобщих этических
норм, якобы в себе верных и зна чимых, то они являются формой
абстрактного, теоретического отношения к миру и какую бы важную истину они в себе ни несли, они не включают в себя единственность бытия того,
кто поступает, и не говорят о том, что делать
именно ему на его единственном месте, в его уникальной ситуации. Когда утверждается, что поступок есть форма ответственного
существования личности в мире, то речь идет о том, что поступок
и есть то, что имеет своим последствием эту личность, и только
она, эта
ответственности»
личность, несет (не может не нести!) за него всю полноту
43
.
Социальный опыт, подлежащий усвоению, представлен в культуре. Содержание обучения должно отвечать уровню цивилизационного развития, уровню развития науки, который соответствует
интеграции в общий контекст развития мировой цивилизации
44
В закрытых государствах, в закрытых обществах (например, замкнуто проживающих отдельных сообществ по типу секты)
.
43
Гусейнов А.А. Закон и поступок (Аристотель, Кант, М.М. Бахтин) // Этическая мысль. Вып. 2. М.: ИФ
РАН, 2001. С. 23.
44
См.: Kuhn T.S. The Structure of Scientifi c Revolutions. 50th anniversary / Ian Hacking (intro). 4th ed.
University of Chicago Press. 2012. P. 264.
33
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
уровень развития науки может сильно отставать или сильно превосходить мировой уровень научного развития. Второй вариант
встречается значительно реже, так как такой тип общественного
развития обычно соответствует тоталитарным обществам, в которых на достаточно долгое время устанавливается господствующая,
поддерживаемая государственными институтами научная парадигма, являющаяся продуктивной до определенного этапа, однако
отсутствие
возможности для свободного научного диспута создает условия и закономерно приводит сначала к стагнации, а затем
и к умиранию науки в целом.
Социальный опыт овеществляется во всем, что имеет обобщенное содержание культуры, представленной в виде определенной
совокупности социально приобретенных и транслируемых из поколения в поколение идей, ценностей, обычаев,
верований, традиций, норм и правил поведения, посредством которых люди организуют свою жизнедеятельность. Культура определяет образ жизни,
особенно общие обычаи и убеждения, определенной группы людей в определенное время
45
.
Сама культура не является априори определяемой в разных обществах – модель мира, признаваемой большинством, являющимся
принимаемым данной группой людей, определяет то, что мы признаем культурой.
Понятие «усвоение» выступает основным термином во всех теориях обучения, представляя собой сложное понятие и трактуемое
в контексте методологии разных научных подходов, например:
1) усвоение
как результат принятия решений и решения учебных
и реальных жизненных задач, протекающее как в специально
созданных педагогических условиях, так и стихийно, исследуется как психологический механизм (система повторяющихся
действий и средств в типичных ситуациях) формирования человеком индивидуального опыта через приобретение социокультурного общественно-исторического опыта, представленного совокупностью знаний,
обобщенных способов действий,
нравственных норм, этических правил поведения;
45
См.: Cambridge Dictionary. URL: https://dictionary.cambridge.org/ culture.
34
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
2) в когнитивном подходе усвоение представляется как сложная
интеллектуальная деятельность человека, активизирующая
все познавательные процессы, обеспечивающие прием, сохранение и воспроизведение принятого материала. В этом случае
важнейшим фактором усвоения является приобретение информацией личностно значимого смысла;
3) усвоение как результат учебной деятельности, как «центральная часть процесса обучения»
результат деятельности»
46
47
, «как основная цель и главный
.
Таким образом, в педагогической психологии усвоение изучается как процесс приема, смысловой переработки, сохранения
полученных знаний и как результат учебной деятельности, проявляющийся в возможности применять полученные знания и сформированные умения в новых ситуациях решения практических
и теоретических задач
48
. Основой для оценки характеристик про-
цесса и результата усвоения выступает возможность субъекта решать новые задачи.
Однако усвоение в процессе воспитания выступает как значительно более сложный феномен, поскольку:
• во-первых, оценку эффективности воспитания, конечно, можно проверить в учебных, специально созданных смоделированных условиях, но эффективность симулятивных техник
для
проверки результата воспитания вызывает большие сомнения, таким образом, результат процесса воспитания проявляется в самом широком спектре повседневного поведения
и жизнеутверждающих (или наоборот) поступках;
• во-вторых, процесс усвоения социального опыта происходит
потому, что он представлен в овеществленном, материальном
виде. Социальный опыт, подлежащий усвоению в процессе
воспитания, опосредствован. Однако даже
самые изощренные
средства не могут сделать правило поведения основой для нравственного постулата, если форма и средство представления
46
См.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. С. 670.
47
См.: Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М.,
1979. С. 76.
48
См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997. С. 214.
35
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
и трансляции правил не принимается субъектом воспитания,
не обеспечивает личное принятие как значимое, несущее личностный смысл. Средства и методы воспитания не дают планируемых результатов, а зачастую приводят к прямо противоположным, если они не принимаются самим воспитуемым;
• в-третьих, транслируемый социальный опыт должен быть подкреплен актуальной социальной
(жизненной, т. е. соответствовать среде, в которой развивается воспитуемый) практикой,
а также должен иметь социальное одобрение, должен подкрепляться мнением личностно значимых для субъекта воспитания людей, и не только тех, кто непосредственно его окружают
в данный момент, но и тех, чей образ выступает нравственным
мерилом для воспитанника (родственники,
ности, литературные и мифологические герои и т.п.)
исторические лич-
49
;
• в-четвертых, одним из основных условий успешности усво-
ения выступает эмоциональный контекст самого процесса
воспитания, созданной комфортной для субъекта воспитания
среды. Комфортность среды не подразумевает, что не требуется интеллектуальных или моральных усилий, комфортность
определяется ощущением свободы и безопасности участников
воспитательного процесса.
Таким образом, если рассмотреть воспитание как целенаправ
ленную, специально организованную деятельность, то необходимо выделить основные условия ее протекания: психологическая
готовность субъекта воспитания к усвоению социального опыта;
личность и социально-педагогическая компетентность модератора социального опыта (педагога, родителя и т. д.)
50
, использова-
ние адекватных поставленным целям методов, приемов и средств,
возможность свободного экспериментирования, варьирования со
стороны воспитуемого и положительное социальное подкрепление. Специфика взаимодействия человека (субъекта воспитания),
воспитателя (педагога, учителя, воспитателя, родителя и т.п.) и со-
-
49
См.: Леванова Е.А., Тарабакина Л.В., Звонова Е.В. Семейные фотоальбомы в воспитании школьни-
ков // Воспитание школьников. 2018. № 4. С. 37–41.
50
См.: Теоретические и эмпирические предпосылки изучения социально-педагогической компетент-
ности специалистов социальной сферы / Я.А. Баскакова, Е.В. Звонова, Е.А. Леванова, А.В. Мудрик,
Т.В. Пушкарева, С.Б. Серякова // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 1. С. 106–116.
36
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
циума, которая актуализируется в процессе воспитания, требует
особого внимания и пристального изучения.
Воспитание как деятельность ставит вопрос мотивации участников воспитательного процесса для рассмотрения уровня и характеристик готовности к выполнению деятельности воспитания, регуляция
самой деятельности в процессе ее выполнения, состава системы мотивов и определение ведущего мотива (определение мотива
власти
как ведущего мотива воспитателя обеспечивает изначально ущербную позицию) и направленность деятельности, которая формируется
как процесс осознания и формализации поставленной цели.
Для выполнения описания процесса воспитания в контексте
моделирования воспитательных систем необходимо учитывать
полноту и характер представленности (для всех участников воспитательного процесса) ориентировочной основы деятельности
(состав действий, последовательность
действий и орудия деятельности). Личное принятие ориентировочной основы выполняемых
действий составляет специфическую особенность усвоения морального опыта. Ориентировочная основа определяет активность
и иные характеристики познавательной деятельности, для которой
единство когнитивного и аффективного компонентов выступает
обязательным условием, а для деятельности воспитания – смыслонесущим компонентом.
Сложность взаимодействия участников воспитания обусловли-
вается тем
, что если осуществление процесса обучения базируется
на трансляции, создании условий и собственно усвоении научных
знаний, то процесс воспитания во многом базируется, зависит,
подвержен функционирующим в обществе социальным представлениям, которые генерируют и организуют процессы социального (массового, коллективного) смыслообразования, приводящих
к возникновению социально признанной стратегии познания,
социально-психологической основы возникновения
социальных
связей, объединяющих общества, организации и группы. Функция
социальных представлений в том, что они фиксируют социально
значимые для множества людей явления
51
.
51
См.: Московичи С. Социальное представление: Исторический взгляд // Психологический журнал.
1995. Т. 16. № 1. С. 3–18. № 2. С. 3–14.
37
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
Современный человек обладает известной степенью автономии
(он меньше находится под влиянием таких социальных структур,
как семья, социальный класс и религия, руководившие ранее его
мышлением и поведением), поэтому сейчас, усваивая социальные
представления, человек может одновременно их модифицировать.
Современный человек весьма подвижен и активен (Homo Viator),
он довольно свободно вступает в контакты с иными
культурами,
передвигается не только территориально, но и по социальным слоям, как целенаправленно по жизни, так и в рамках индивидуального социального эксперимента. Поэтому создаются благоприятные
условия для модификации и развития социальных представлений,
которые функционируют в опосредованном виде, их можно найти
«в мире»; фиксируют систему ценностей, идей и практик с
двойной функцией: для установления порядка и для общения постольку, поскольку социальные представления содержат код для обмена
информацией и взаимодействия.
Социальные представления базируются на научных, теологических или иные основах, сохраняя и вбирая также рудиментарные
остатки обычаев и суеверий народа. Социальные представления
передаются новым поколениям в условиях различных социальных
практик
, в которых они конструируются52, модифицируются, воз-
никают.
В современной науке принято различать гегемонистские социальные представления, полемические и эмансипированные.
Особые сложности возникают у педагога, опирающегося на гегемонистские социальные представления, не признающего полемические и отвергающего (или не знающего) эмансипированные. Поскольку социальные представления фиксируют то, что составляет
здравый смысл, в таком случае диалог
между участниками воспитательного процесса не представляется возможным, наступает период глухого непонимания.
Социальные представления в определенной степени строят
символическое представление модели мира, которая во многом
определяется собственной активностью человека и его представ-
52
См.: Емельянова Т.П. Конструирование социальных представлений в условиях трансформации рос-
сийского общества. М.: Институт психологии РАН , 2006. 400 с.
38
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
лениям о самоэффективности53. Целостная модель мира возникает
вследствие функционирования символизации, психологического
механизма, последовательности действий и набора средств, определяющих характеристики взаимодействия человека и окружающего мира, определяющих возможность человеческой психики
создавать и пользоваться заместителями, условными знаками,
структурирующимися в модели и схемы (А. Бандура).
В процессе моделирования как одного из видов символической
деятельности полученная
модель позволяет выделить и зафиксировать функции (отношения) отдельного компонента или элемента
изучаемого явления (системы, объекта, процесса и т. д.) и структуру (целостное взаимодействие, взаимоотношения и т. д.)
54
.
Социальные представления опосредуются в мегаполисе повсеместно, например, в архитектурных памятниках, представляющих
субъект (субъекты) или непосредственно не воспринимаемое событие посредством символов, которые способствуют возникновению других видов символической активности: умственный образ
(отсроченная и интериоризованная имитация), подражание, имитация, символическая игра, в процессе которой реализуются индивидуальные символы, различные виды
воплощения, речь (коллективные знаки)
графического и иного
55
.
В русле социальной психологии мэтром современной науки
А. Бандурой рассмотрены психологические механизмы, позволяющие человеку в сложной социальной ситуации освободиться
и от социальных представлений, и от норм морали, выбирая социально одобряемые, но абсолютно не человеческие, не гуманные формы поведения. В данном случае начинает действовать
механизм символизации, запускаемый произвольно
в результате использования речи: человек «уговаривает сам себя», находит
оправдания. А. Бандура называет это четырьмя локусами мораль-
ного вы свобождения: поведенческий (когда человек объясняет
53
См.: Bandura A. Moral Disengagement: How People Do Harm and Live with Themselves. New York, Worth
Publ. 1st ed. 2016 (December 23, 2015).
54
См.: Салмина Н.Г., Звонова Е.В. Развитие символической функции в концепции диалога культур //
Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2018. № 2. С. 24–39.
55
См.: Звонова Е.В., Серегина А.М., Симонова А.С. Воплощение социальной идеи в архитектурной фор-
ме – в поисках резервов воспитания // Aktuální pedagogika. 2018. № 1. С. 12–14.
39
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
собственное поведение требованиями оперативной ситуации, ужасающее поведение становится хорошим, социально одобряемым,
нарушение нравственных норм рассматривается как жертва ради
высшей цели, находится моральное, социальное или экономическое оправдание, применяются эвфемистические выражения), локус агентства (когда человек, оправдываясь, прибегает к минимизации собственной роли), локус последствия (когда безнравственное
поведение ставится как условие
получения в будущем хорошего
результата) и локус жертвы (яркое проявление дегуманизации, когда жертва становится виноватой в собственном несчастье).
К несчастью, применение локусов морального высвобождения
не трансформирует модель мира, которая начинает формироваться
в детстве и содержит в себе представление о добре и зле, о жизни
и смерти. Нормальное, адекватное поведение
опирается, детерминируется и контролируется внутренними стандартами, локусы
контроля не спасают от собственной трагедии
56
, поскольку способ-
ность размышлять о себе и оценивать адекватности своих мыслей
и действий важный атрибут человеческого существования.
Деятельность моделирования всегда использует знаково-символические средства, поэтому каждая модель по сути своей вбирает
определенные характеристики целостной модели мира с возможными, социально одобряемыми формами поведения
57
. Для построения
модели, адекватной задачам такого сложного и многопланового процесса, как воспитание, необходима обработка большого количества
информации, среди которой основное место занимает соотношение
цели воспитания и оценка полученного результата, а также характеристики социальной ситуации, продиктованной внешними факторами (например, воспитание в условиях мегаполиса).
Важную роль в оценке социальной
ситуации и возможных вос-
питательных средств и мероприятий играет статистика.
В современной науке статистика как прикладная математическая наука, разрабатывающая и обосновывающая принципы и про-
56
См.: Fuhrländer M. Katz und Maus. In: Harenbergs Kulturführer Roman und Novelle. Mannheim.
Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus AG, 2007. Р. 294f.
57
См.: Звонова Е.В., Мещерякова М.В. Символизм сказки в формировании нравственных представле-
ний младших школьников // Воспитание школьников. 2016. № 8. С. 50–53.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]