Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социально-педагогические основы теоретических и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе. Монография
.pdf
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
мах ее проявления, прежде всего, в социально-психологическом
контексте»
102
.
В свою очередь, эго-отчуждение «представляет собой сформировавшийся в результате негативного разрешения базисного конфликта
той или иной стадии психосоциального развития устойчивый механизм подавления на интрапсихическом уровне детской витальности
в характерных для данной стадии проявлениях»
103
.
Ниже мы представим в усеченном, охватывающем только пять базисных стадий психосоциального развития виде модифицированную
В.А. Ильиным схему психосоциального развития, в которой отражены потенциальные эго-силы и эго-отчуждения, связанные с кризисами этих стадий (Приложение 1, табл. 2).
Как следует из указанной таблицы, потенциальной эго-силой первой стадии,
формирующейся в результате позитивного разрешения
конфликта «доверие против недоверия», является надежда.
Данную эго-силу Э. Эриксон описывал как бесконечную готовность человека «верить в достижимость главных своих желаний,
несмотря на возникающие время от времени анархические призывы
и приступы зависимости»
104
.
По мнению В.А. Ильина, «индивид, обладающий эго-силой надежды, способен к открытому партнерскому взаимодействию с окружающими. Существенно важно, применительно к современным российским условиям, что как в зрелом, так и в детском возрасте такие
люди мало подвержены ксенофобии и влиянию деструктивных стереотипов, связанных с национальными и
социальными отношениями. Как правило, им свойственны доминирующая установка на достижение и высокая фрустрационная толерантность»
105
.
Подобные качества, применительно к образовательной сфере,
представляются не только желательными, но и попросту необходимыми в современных условиях. Помимо того, что целый ряд межнациональных, межконфессиональных, социальных противоречий,
характерных для российского общества, неизбежно проявляются
102
Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития... С. 104.
103
Там же.
104
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. М.:
Издательская группа «Прогресс», 1996. С. 116.
105
Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития... С. 107.
61
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
в массовой средней школе, сам по себе образовательно-воспитательный процесс объективно предъявляет в этом смысле повышенные
требования как к педагогам, так и к учащимся. Понятно, что подлинный авторитет учителя и воспитателя в современных реалиях
не может базироваться на профессионально-статусной позиции и попросту немыслим без установления полноценных партнерских
отношений или, иными словами, сотрудничества с учащимися. Однако
реализация данной задачи как минимум трудновыполнима, если вообще возможна без встречной готовности и способности школьников к такого рода отношениям.
Не менее важно в рассматриваемом контексте, что, как считает
В.А. Ильин, «базисное доверие распространяется не только на общество,
но и на субъективное восприятие времени. Это позволяет
жить в режиме “здесь и сейчас”, сосредоточиваясь на решении актуальных задач адекватными средствами, что отнюдь не исключает способности к формированию видения жизненных перспектив,
но вместе с тем уже в достаточно раннем возрасте не дает индивиду “раствориться” в инфантильных фантазиях или
реальности, например “с головой” уйти в компьютерные игры»
виртуальной
106
Потенциальным эго-отчуждением первой стадии психосоциального
развития является временная спутанность. Согласно Э. Эриксону,
суть этого эго-отчуждения заключается в том, что «каждая отсрочка
становится обманом, каждое ожидание – переживанием бессилия,
каждая на дежда – опасностью, каждый план – катастрофой, каждый
возможный помощник – потенциальным изменником»
107
.
Давая развернутую характеристику временной спутанности
как эго-отчуждения, В.А. Ильин отмечает, что одним из ключевых
его проявлений выступает «психологическое “цепляние” за прошлое, попытки проживать его снова и снова, тем самым как бы поворачивая время вспять, в сочетании со стремлением “законсервировать”
настоящее, дабы избежать неисчислимые и неизбежные опасности
и неприятности, затаившиеся в будущем. Вполне понятно, что у детей школьного возраста данная тенденция особенно отчетливо про-
.
106
Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития... С. 107.
107
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. М.:
Издательская группа «Прогресс», 1996. С. 191.
62
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
является в систематической регрессии к “возрасту игры” и неспособности к сколько-нибудь длительной и целенаправленной учебной
деятельности»
108
.
Это означает, что в ряде случаев глубинной причиной низкой
успеваемости, девиантного, а зачастую и явно неадекватного поведения учащихся, оказываются не неэффективность реализуемых
образовательно-воспитательных подходов, не пресловутая «педагогическая запущенность», а серьезные интрапсихические проблемы.
Это становится еще более очевидным, если рассмотреть еще одно
типичное проявление временной спутанности, а именно
патологиче-
скую фиксацию на будущем.
В этом случае «будущее выступает не как естественное продолжение настоящего момента в рамках единого жизненного цикла,
но как отдаленная абстрактная возможность, оторванная от текущей реальности. К классическим примерам такого рода можно отнести буквально-догматическое восприятие религиозных учений,
социальные и личностные утопии и т
.п. Во всех своих проявлениях временная спутанность влечет за собой бегство от реальности.
Как фиксация на прошлом в сочетании со стремлением “заморозить”
настоящее, так и фиксация на будущем направлены в конечном счете
на создание параллельных миров, в которых индивид ищет убежища
от опасностей и дискомфорта не заслуживающего доверия реального
мира. Не случайно у таких индивидов уже в детстве часто наблюдается выраженная предрасположенность к параноидальному и аддиктивному поведению, а в крайних случаях – к галлюцинаторным
расстройствам»
109
.
Достаточно очевидно, на наш взгляд, что функциональные воспитательные модели прежде всего должны предусматривать выявление
учащихся с деструктивным разрешением базисного кризиса психосоциального развития «доверие против недоверия» с последующей
разработкой для них индивидуальных программ, в рамках которых
воспитательное воздействие должно быть составной частью психолого-педагогической коррекции, разрабатываться и реализовываться
108
Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития... С. 108.
109
Там же. С. 108.
63
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
с участием высококвалифицированных специалистов в данной области.
Как следует из приведенной выше таблицы, эго-силой, обусловленной позитивным разрешением конфликта «автономия против
стыда и сомнения», является воля, под которой Э. Эриксон понимал
«мужество быть независимым индивидом, который сам может выбирать и строить собственное будущее»
110
.
По мнению В.А. Ильина, «это означает, прежде всего, способность индивида находить без потери самоуважения оптимальное
сочетание между личностными потребностями и неизбежными ограничениями, накладываемыми обществом. На микросоциальном
уровне наличие воли как эго-силы проявляется в отчетливо выраженной способности индивида к полноценной интеграции в контактном
сообществе, что особенно
важно с точки зрения социально-психологического развития личности. Таким людям свойствен внутренний локус контроля, развитое чувство ответственности, высокая
самооценка»
111
.
При разработке воспитательных моделей школьники со сформированной эго-силой воли могут и должны рассматриваться как реальный ресурс в деле развития учебных (классов), досуговых и иных
групп школьного самоуправления, организации и фасилитации самостоятельной (проектной) деятельности учащихся.
С другой стороны, деструктивное разрешение рассматриваемого
конфликта приводит к формированию эго-отчуждения,
обозначенного Э. Эриксоном как болезненное самоосознавание. Болезненное
в том смысле, что оно сконцентрировано на фиксации «противоречия между самооценкой, образом “Я” автономной личности и образом “самого себя” в глазах окружающих»
112
.
Согласно интерпретационному ключу, предложенному В.А. Ильиным, «вполне очевидно, что самооценка индивида с генерализированным чувством стыда и сомнения, как правило, “заморожена”
на предельно низком уровне. И чем ниже этот уровень, тем яростнее
110
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. М.:
Издательская группа «Прогресс», 1996. С. 111.
111
Ильин В.А. Психосоциальная теория как полидисциплинарный подход к анализу социальных процес-
сов...
112
Эриксон Э. Там же. С. 192.
64
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
он отвергает вообще любое, а не только критическое мнение о собственной персоне со стороны социального окружения. В этом суть
патологического парадокса самоосознавания как деструктивного
вклада в спутанность идентичности. Типичным проявлением патологического самоосознавания индивида в социальной жизни является
неспособность устанавливать полноценные партнерские отношения,
привнесение в любой вопрос личностно-аффективного содержания
В качестве компенсаторного механизма поведенческой патологии
такого рода часто выступает гипертрофированная тяга к идентификации с группой. При этом, поскольку такой индивид оказывается патологически неспособен найти сколько-нибудь приемлемый баланс
между самооценкой и восприятием себя другими членами группы,
все, как правило, ограничивается принятием им внешней групповой атрибутики в
сочетании с формальными групповыми нормами.
То есть проживание даже первой стадии вхождения личности в группу – стадии адаптации – происходит лишь частично. В результате
наступает быстрое и, что существенно важно, взаимное разочарование и отвержение, и индивид превращается в “вечного странника”,
бесконечно ищущего приемлемую социальную нишу и не могущего
ее найти»
113
.
Своеобразная «ловушка» проявления данного эго-отчуждения в условиях средней школы заключается в том, что такие дети
на первых порах представляются совершенно бесконфликтными,
стремящимися выполнять формальные и неформальные требования, нормы и правила, что естественно нравится педагогам и воспитателям, занимающим достаточно традиционную для практики
отечественного образования авторитарно-менторскую позицию.
Но очень быстро поведенческая модель меняется на прямо противоположную – они вступают в жесткий стык как с одноклассниками,
так с педагогами, занимая при этом непримиримую позицию вплоть
до предъявляемых в аффективной форме требований о переводе
в другой класс, школу и т.п.
Понятно, что воспитательно-развивающее воздействие в данном случае
изначально должно быть направлено на повышение
.
113
Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития... С. 111–112.
65
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
самооценки , установку четких и непременно обоснованных границ
социального взаимодействия на уровнях «ученик – ученик» и «ученик – учитель», обучение навыкам ассертивного поведения, а также на работу с родителями в целях изменения дисфункциональных
установок и способов взаимодействия с ребенком.
Эго-силой, формирующейся в результате позитивного разрешения конфликта «инициатив против чувства вины»,
является чувство
цели.
Как считает В.А. Ильин, «развитое чувство цели обусловливает
способность индивида ставить достаточно амбициозные и вместе
с тем реалистичные личностные задачи и прилагать целенаправленные усилия к их достижению. Такие люди, как правило, готовы
идти на оправданный риск, не “пасуя” перед возможными промежуточными неудачами на пути к
намеченной цели. Они также открыты для нового опыта и ролевого экспериментирования. Наряду
с надеждой, развитое чувство цели является важнейшим условием
формирования мотивации достижения и установки на сотрудничество с окружающими. В этой связи обращает на себя внимание тот
хорошо известный каждому практикующему педагогу факт, что понастоящему амбициозные и
целеустремленные школьники редко
пытаются самоутвердиться за счет унижения и притеснения одноклассников, даже если явно превосходят их в физическом или интеллектуальном плане»
114
.
Для оценки данного фактора применительно к школьному обучению и воспитанию необходимо отметить, что разрешение третьего
базисного кризиса психосоциального развития является, по сути
дела, продолжением предшествующего. При том что все базисные
стадии эпигенетического цикла взаимосвязаны, вторая и третья связаны особенно тесно. В этой связи все сказанное выше относительно
использования школьников с сформированной эго-силой воли,
как ресурса воспитательно-развивающей деятельности, справедливо
и в данном случае. Они могут оказывать существенную и весьма эффективную поддержку в качестве индивидуальных «коучей» в воспитательном воздействии на сверстников и младших школьников
114
Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития... С. 115.
66
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
с описанным выше эго-отчуждением – «болезненное самоосознавание», а также с тотальной ролевой фиксацией, являющейся потенциальным эго-отчуждением рассматриваемой стадии психосоциального развития.
Тотальная ролевая фиксация проявляется «в форме полного отка-
за от амбиций, что только и позволяет полностью избежать чувства
115
вины»
.
Как считает В.А. Ильин, «на уровне социального функционирования личности это обычно находит выражение в установке на избегание неудач как ведущего мотива деятельности, в приверженности
позиции “маленького человека”, от которого “мало что зависит”. Такие люди склонны к демонстративному, часто аффективному поведению, обычно направленному на обыгрывание темы “
несчастливой
судьбы”, дефицита внимания к ним со стороны окружающих в сочетании с патетическим мотивами “верности долгу”, “приверженности
своему делу” и т.п. Не случайно истерический невроз, как правило,
этиологически связан именно с негативным разрешением третьего
кризиса детства. Еще одним классическим проявлением тотальной
ролевой фиксации является крайняя интеллектуальная и поведенче
ская ригидность, догматическая, доходящая до степени фанатического ослепления приверженность какой-либо идее, учению, вождю
и т.п. Дети с тотальной ролевой фиксацией, как правило, занимают
в классе отчетливо выраженную позицию “ведомых”, нередко становятся объектами насмешек и издевательств, активно ищут поддержки и защиты у взрослых или высокостатусных одноклассников»
116
.
Основная, на наш взгляд, психолого-педагогическая проблема,
обусловленная данным эго-отчуждением, заключается в том, что такие дети часто оказываются «удобными», «беспроблемными», с точки зрения авторитарной воспитательно-образовательной модели.
Понятно, что подобного рода личностно разрушительные установки сами по себе могут и должны быть предметом воспитательноразвивающего воздействия в
рамках реализации гуманистического
и личностно ориентированного подходов. При этом необходимо
учитывать и то обстоятельство, что такого рода «беспроблемность»
-
115
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис... С. 194.
116
Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития... С. 115–116.
67
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
может обернуться полной своей противоположностью, поскольку
сформированное эго-отчуждение в виде тотальной ролевой фиксации является одной из ключевых интрапсихических предпосылок
для деструктивного разрешения базисного кризиса «компетентность
против неуспешности». Заметим, что если до настоящего момента
речь шла о стадиях эпигенетического цикла, сенситивный период которых приходился на дошкольное детство, то теперь
мы переходим
к стадиям, непосредственно связанным со школьным обучением.
Итак, эго-силой четвертой стадии психосоциального развития является уверенность, которую Э. Эриксон характеризовал как «ощущение себя способным делать разные вещи, и делать их хорошо
или даже в совершенстве»
117
. При этом, как отмечает В.А. Ильин,
«такая уверенность не ограничивается способностью создавать каче-
ственные материальные объекты в процессе труда, она распространяется на интеллектуальные, социальные и т. д. продукты деятельности. По сути дела, речь идет о глубинной субъективной убежденности
индивида в том, что он “действительно хорош” в
принципе, вообще.
Наличие данной эго-силы обусловливает не только высокую мотивацию достижения, способность индивида к карьерному и профессиональному росту в зрелом возрасте, но и определяет позитивную
установку школьника к дальнейшему обучению»
118
.
Заметим, что широко известный факт падения успеваемости многих школьников при переходе из начальной школы в среднюю в рассматриваемой логике во многом обусловлен именно утратой интереса
к учебе как результата несформированности эго-силы уверенности.
Последнее, в свою очередь, представляется прямым следствием того,
что в рамках существующих образовательно-воспитательных моделей актуальная потребность детей младшего школьного возраста
самостоятельно и в кооперации с другими качественно производить
социально значимые продукты не развивается и культивируется,
а эксплуатируется.
Между тем деструктивное разрешение конфликта «компетентность против неуспешности» может привести к крайне серьезным
117
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис... С. 134.
118
Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития... С. 118.
68
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
негативным последствиям как в индивидуально-личностном, так
и в социальном аспектах.
Эго-отчуждение данной стадии психосоциального развития выражается в стагнации действия, являющейся, согласно Э. Эриксону,
«логическим следствием глубокого чувства неадекватности собственных общих возможностей»
119
.
По мнению В.А. Ильина, «в социальном аспекте это приводит не только к очевидному ограничению потенциала индивида
в смысле перспектив карьерного роста, самореализации в профессиональной деятельности и т.п., но зачастую полностью парализует всякую созидательную активность личности. Компенсаторная реакция в таких случаях нередко проявляется в форме
агрессивных и социопатических действий. Не случайно, как показывает практика, именно школьники с отчетливо выраженным
отсутствием интереса к учебе в сочетании с субъективной убежденностью в собственной “неспособности” склонны, особенно
в старших классах, к асоциальному и, более того, к антисоциальному поведению»
120
.
Из сказанного, на наш взгляд, очевидно, что воспитательноразвивающие программы в начальной школе должны строиться на научно-выверенных основаниях с учетом особенностей
индивидуально-личностного развития школьников и ни в коем
случае не сводиться к набору формально-конъюнктурных «мероприятий».
Как показано в работах В.А. Ильина, базисного конфликта
«идентичность
против психосоциальной спутанности» являет-
ся цельность. «Для индивидов, обладающих данной эго-силой,
характерна открытость новым идеям и опыту при сохранении
отчетливо выраженной личностной позиции и системы ценностей. Им присущи способность к установлению подлинно партнерских отношений с другими людьми в процессе социального взаимодействия, поленезевисимость, высокая толерантность,
готовность к
принятию ответственности. В социально-психоло-
гическом плане следует особо отметить, что наличие цельности
119
Эриксон Э. Там же. С. 96.
120
Ильин В.А. Там же. С. 119.
69
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
является не просто полезным, но и совершенно необходимым
свойством личности для полноценной интеграции индивида
в группах членства»
121
.
Легко заметить, что речь идет, по сути дела, о целевой задаче по-
настоящему функциональной воспитательной системы. Именно
достижение цельности как эго-силы, обеспечивающей эго-структурирование в целом, должно выступать, на наш взгляд, ключевым
приоритетом при разработке воспитательных моделей.
Эго-отчуждением пятой стадии психосоциального развития,
как считает В.А. Ильин,
является тотальность. «Тотальностью обусловливается высокий уровень личностной закрытости, отчетливо
выраженная предрасположенность к ксенофобии, фанатичная приверженность тем или иным лидерам и идеологическим доктринам,
деформированная атрибуция ответственности, склонность к следованию стереотипам, слабая способность к рефлексии и т.п. Она
является глубинной причиной такого личностного качества, как авторитарность, характеризующегося устойчивой
, граничащей с патологией потребностью индивида жестко подавлять и, более того,
унижать и третировать членов социального сообщества, стоящих
ниже его в статусном отношении при одновременной безусловной
готовности к слепому, безоговорочному подчинению, скорее даже
повиновению, вышестоящим»
122
.
Если, говоря о цельности, мы обозначили ее как фактическую
цель функционального воспитательно-развивающего воздействия,
то тотальность (и в этом смысле она также является важным ориентиром при создании воспитательных моделей) является, по сути
дела, антицелью.
Таким образом, мы детально рассмотрели интерпретационный
ключ, применяемый при анализе результатов, полученных с использованием
дифференциала психосоциального развития, и обозначили специфику его использования в образовательно-воспитательном
контексте.
Следует добавить, что, как показала практика использования
дифференциала психосоциального развития в целом ряде социаль-
121
Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития... С. 122.
122
Там же. С. 123–124.
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]