Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социально-педагогические основы теоретических и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе. Монография
.pdf
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
«Воспитание» в узком педагогическом смысле рассматривается
как воспитательная работа, целью которой является формирование
у детей, подростков, юношей и девушек определенных качеств,
взглядов, убеждений.
Анализ отечественной научно-педагогической литературы
показывает, что общепринятого определения воспитания нет,
что объясняется многозначностью явления воспитания. Поэтому
в современных научных исследованиях воспитание рассматривается как общественное явление,
как деятельность, как процесс,
как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие,
как управление развитием личности и т. д. Каждое из этих определений отражает определенный аспект воспитания, но ни одно
из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом как фрагмент социальной реальности
25
.
Анализ массовой педагогической литературы, нормативных документов, педагогической практики и обыденных представлений
педагогов, как практиков, так и теоретиков и методистов, показывает, что фактически под воспитанием понимается работа, проводимая с детьми, подростками, юношами, девушками вне процесса
обучения. Поэтому не случайно то, что в отечественной педагогике одной из сквозных
была и остается проблема обеспечения единства обучения и воспитания, которая так и не нашла удовлетворительного решения
26
.
Воспитание как общую педагогическую категорию можно определить как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой характера групп
и организаций, в которых оно осуществляется. «Осмысленное
взращивание» конгруэнтно описываемому фрагменту социальной
реальности, ибо растят и в семье, и в приходе, и в школе, и в банде,
и прочих организациях. Оно вполне корректно этимологически и включает в себя воздействие, деятельность, взаимодействие,
управление развитием личности и др. Однако во взращивании
25
См.: Мудрик А.В. Социальная психология воспитания (избранные социально-педагогические очер-
ки). М., 2017. С. 216.
26
См.: Мудрик А.В. Воспитание как социальный феномен // Сибирский педагогический журнал. 2006.
№ 1. С. 126.
21
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
человека в процессе воспитания того или иного вида эти и другие
характеристики играют различную роль и сочетаются по-разному
(например, во взращивании в процессе диссоциального воспитания
преобладает воздействие, а в социальном – желательно преобладание взаимодействия при использовании воздействия и т. д.)
27
.
1.1.2. Воспитание как социальный институт
В современно науке социальный институт рассматривается
как относительно устойчивая форма организации социальной жизни, обеспечивающая устойчивость связей и отношений в рамках
общества
28
, исторически сложившаяся устойчивая форма выпол-
нения общественных функций определенными номинальными
группами членов общества, а также совокупность организаций,
возникших и созданных для тех же целей. Социальный институт
обобщает наиболее устойчивые характеристики конкретных явлений в социальные группы. Социальные институты в первую очередь характеризуются своим содержанием и функциями, которые
они выполняют
в обществе, поскольку наличие социальных институтов создает возможность членам этого института реализовывать
свои потребности и интересы. Социальный институт выступает
регулятором социальных отношений, обеспечивая устойчивость,
воспроизводимость норм общественной жизни в процессе интеграции действий отдельных индивидов. Важнейшая функция социального института – это осуществление социального контроля.
Воспитание как социальный институт возникло для
организации относительно социально-контролируемой социализации
членов общества, для трансляции культуры и социальных норм,
созданных для реализации социального и коррекционного воспитания членов общества.
Воспитание как любой социальный институт:
1) имеет определенные, сформировавшиеся, характерные составные элементы;
27
См.: Мудрик А.В. Воспитание как социальный феномен // Сибирский педагогический журнал. 2006.
№ 1. С. 126–128.
28
См.: Новейший философский словарь / сост. и гл. науч. ред. А.А. Грицанов. 3-е изд., испр. Минск:
Книжный Дом, 2003. 1280 с.
22
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
2) каждый из элементов, будучи всеобщим, имеет определенную
специфику в семейном, религиозном, социальном, диссоциальном, коррекционном воспитании.
Первым элементом следует назвать наличие как открытых, определенных функции в общественной жизни, так и латентных (скрытых, неосознаваемых, открыто не формулируемых).
К явным функциям воспитания относятся:
• планомерное создание условий для относительно целенаправленного
развития членов общества и удовлетворения ими ряда
потребностей, которые могут быть реализованы в процессе воспитания или в других социальных институтах;
• подготовка необходимого для функционирования и дальнейшего развития общества «человеческого капитала», в достаточной
мере адекватного общественным культуре и перспективам;
• обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры, способствование
ее преемственности и обновлению, соответствующее регулирование действий членов общества в рамках социальных отношений, т. е. обеспечение выполнения ими желательных действий и осуществление негативных
санкций по отношению к нежелательным;
• способствование интеграции стремлений, действий и отношений членов общества и относительной гармонизации интересов
общества и интересов половозрастных, этноконфессиональных
и
социально-профессиональных групп как необходимое усло-
вие внутренней сплоченности общества
29
.
Латентных функций воспитания очень много, и они весьма различны в зависимости от типа и культуры того или иного общества,
а также для каждого из видов воспитания. Однако представляется
возможным выделить некоторые всеобщие латентные функции.
Например, социальная селекция членов общества и их адаптация
в меняющейся социокультурной ситуации, особенно к тем
ее реалиям, которые не осознаются или не признаются обществом или его
сегментами.
29
См.: Мудрик А.В. Воспитание как составная часть процесса социализации // Вестник Православного
Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология. 2008. № 3 (10).
С. 10.
23
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
Вторым латентным элементом следует назвать ресурсы (ценностные, передаваемые в процессе воспитания; личностные ресурсы субъектов воспитательного процесса; материальные и т.п.),
а также организации и группы, необходимые для реализации воспитанием присущих ему функций.
Третьим элементом выступает набор социальных ролей, обеспечивающих возможность реализации функций воспитания: воспитуемые различного возраста
, половой, этноконфессиональной
и социокультурной принадлежности; родственники, осуществляющие семейное воспитание; священнослужители и единоверцы,
осуществляющие религиозное воспитание; руководители, научно-методические и технические специалисты, организующие
и программирующие социальное и коррекционное воспитание
на государственном, региональном, муниципальном и локальном
уровнях; воспитатели-профессионалы (учителя, тренеры, руководители творческих объединений, социальные педагоги, социальные работники;
воспитатели дошкольных, интернатных, в том числе загородных, лагерей, закрытых коррекционных организаций;
преподаватели средних и высших учреждений профессионального
образования; няни, гувернеры; менеджеры по работе с персоналом); воспитатели-волонтеры; лидеры криминальных и тоталитарных (политических и квазикультовых) сообществ, реализующие
диссоциальное воспитание, которых можно назвать воспитателями-компрачикосами (этим словом в Средние
века называли тех,
кто покупал или похищал детей и калечил их для продажи в качестве шутов и пр.).
Четвертым элементом можно определить набор санкций (позитивно-поощрительных и осуждающе-наказывающих), применяемых в отношении организаторов, воспитателей и воспитуемых.
Санкции могут быть регламентированными (юридически обоснованными и документально закрепленными) и
неформальными
(используемые в рамках традиции и обычаев общества, системы
воспитания, воспитательных организаций, субъектов воспитания).
Воспитание как социальный институт характеризуется определенными различиями в обществах, которые детерминированы
степенью традиционности – модернизированности конкретного
24
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
социума. Поэтому, при исследовании воспитания как социального
института необходимо учитывать:
• объем и соотношение целенаправленных, организованных
и стихийных компонентов;
• место, которое отводится воспитанию в социальной иерархии
ценностей;
• соотношение, иерархию и социально значимый аспект влияния (объем) семейного, религиозного, социального, диссоциального и коррекционного воспитания;
• роль воспитания в становлении, трансляции и
обновлении
культуры.
Эффективность воспитания зависит от множества факторов,
однако одним из существенных факторов следует отметить целенаправленное взаимодействие воспитательной организации, включая составляющие ее формализованные группы (коллективы);
сложное неоднозначное взаимное дополнение и взаимное разрушение тандема «коллектив – личность»; входящие в коллектив микрогруппы; важнейший компонент воспитания – взаимодействие
личности педагога (воспитателя)
и воспитуемого и др. В одних видах взаимодействия воспитательное воздействие осуществляется
непосредственное, в других – опосредствованное.
Объективно взаимодействие имеет асимметричный характер,
определяемый как объективными различиями его участников (например, взрослый и ребенок), так и субъективными, проявляющимися в мере их активности в процессе взаимодействия.
Эффективное взаимодействие осуществляется как «полилог»,
диалогичное по
сути общение, включающее диалог воспитателей
и воспитуемых, воспитуемых между собой, содержание, характер
и эффективность которого определяется тем, какие личности в нем
участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем взаимодействуют.
Взаимодействие между воспитательными организациями раз-
личного типа обусловлено их функциями и
объективно может проявляться во взаимодополнении в процессе социального воспитания различных половозрастных и социально-профессиональных
групп населения.
25
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
Отсутствие в реальности достаточно отработанной системы
связей между воспитательными организациями, всеми участниками воспитания делает сам процесс социального воспитания дискретным (прерывным). Это приводит к неоднозначности и противоречивости воспитывающих влияний на человека, что не всегда
благо, но и далеко не всегда вред.
Процесс воспитания происходит при условии включения человека
в систему жизнедеятельности воспитательных организаций,
приобретение и накопление знаний и других элементов социального опыта, их интериоризация, т. е. преобразование внутренних
структур психики человека, и экстериоризация, т. е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действия, высказывания и т.п.). Целесообразно выстраивать взаимодействие разных воспитательных организаций в
единую систему,
что возможно осуществить в рамках мегаполиса. С одной стороны,
мегаполис представляет собой весьма сложный конгломерат составляющих, как например, различные культурные факторы, сложившиеся в процессе присоединения разных территорий. С другой стороны, мегаполис обладает значительными разнообразными
ресурсами, что позволяет надеяться на успешность предпринятого
научного поиска.
Смыслообразующим (а также
объединяющим, сопрягающим,
корректирующим) элементом системы воспитания должна выступать цель воспитания, которая в рамках такого гигантского социального феномена, как мегаполис, является как мотивирующим
всех участников воспитательного процесса фактором, так и организующим, содержательным и определяющим критерии оценки
эффективности всей воспитательной системы.
Вопрос о постановке, формулировке и достижениях целей воспитания всегда вызывал бурные дискуссии ученых. Не существует
определения целей воспитания на уровне высокого научного обобщения, поскольку цели всегда соответствуют определенной культурно-исторической эпохе, а также характеристикам конкретного
(изучаемого, исследуемого) социума.
Все известные определения цели воспитания подвергаются
критике и (со временем) пересмотру и отказу, кроме того, зачастую
26
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
цель воспитания формулируется и носит черты совершенно очевидного политического заказа.
Формулировка цели воспитания в мегаполисе должна генерироваться определением качеств личности, позволяющей субъекту социализоваться и эффективно самореализоваться в социуме,
что возможно получить при наличии личностных качеств человека, позволяющих адаптироваться, приспособиться к обществу
и одновременно, сохранить собственную индивидуальность и
внутреннюю свободу. Гибкость и устойчивость, не взаимодополняющие, а противоположно направленные свойства, проявляющиеся
в соответствии с нестабильной социальной ситуацией общества
переходного типа, выступают основными личностными характеристиками человека.
Это утверждение можно объяснить тем, что в быстро меняющихся нестабильных, эмоционально, когнитивно и физически
сложных условиях человек должен эффективно жить
и функционировать, учиться, обрабатывать и избирательно поглощать новую
информацию, адаптироваться к меняющимся экономическим, социальным и психологическим реалиям в обществе, в государстве,
в ближайшем социальном окружении, в своей судьбе.
В то же время человеку необходимо иметь определенное
внутреннее ядро, устойчивую «самость» личности, мировоззрения, социальные и моральные убеждения. В противном
случае
на каждый серьезный вызов в развитии общества и государства,
переломе индивидуального жизненного пути (а в его жизни будет
много и того и другого) человек будет реагировать невротическими реакциями, дезадаптацией, дезинтеграцией личности до полного распада.
Развитие противоположно направленных свойств стабильности – гибкости, развитой рефлексии и саморегуляции позволяет
человеку
быть активным творцом своей судьбы.
Чтобы эти свойства (стабильность – гибкость) стали присущи
человеку, необходимо, чтобы он обладал развитой рефлексией, навыками саморегуляции и толерантности. И развивать их надо начинать в детстве, с учетом возможностей каждого возрастного этапа, что можно осуществить только в условиях целостной системы,
27
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
учитывающей и использующей специфику и характерные условия
мегаполиса.
1.1.3. Система воспитания – концептуальный взгляд
и системный подход
На протяжении последних десятилетий развития педагогической науки и практики исследование целей, задач и проблем воспитания ведется с позиций системного подхода, в русле которого исследование строится в контексте понятий «педагогическая
система», «воспитательная система», «система
воспитания»30.
Педагогическая система выступает как сумма деятельностей
участников педагогического процесса, чья эффективность обусловливается средствами педагогического воздействия. Собственно воспитательная деятельность рассматривается как «целенаправленное преобразование педагогом всей совокупности
воспитательных влияний на воспитанника»
31
. В отечественной
педагогической литературе функционирует понятие «воспитательная работа», которое выделяет особый аспект взаимодействия в воспитательном процессе – управление как система всех содержательных характеристик данного вида деятельности, таких
как целеполагание, прогнозирование, планирование, мотивация,
контроль, организация и др. Воспитательная работа изучается
как «воспитательная деятельность, направленная на организацию воспитательной среды,
и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач их гармонического развития»
32
.
Структурированное представление и описание «воспитательной системы» как педагогического феномена оформилось на стыке XX и XXI веков, при этом следует отметить, что российские
ученые рассматривают понятие «воспитательная система» шире,
чем «педагогическая система»: «С одной стороны, она система
30
Новикова Л.И. Педагогика воспитания: избранные педагогические труды / под ред. Н.Л. Селивано-
вой, А.В. Мудрика; сост. Е.И. Соколова. М.: Пэр Сэ, 2010. 226 с.
31
Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / В.И. Загвязинский, А.Ф. Заки-
рова, Т.А. Строкова и др.; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. М.: Издат. центр «Академия».
2008. С. 77.
32
Там же. С. 186.
28
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
психолого-педагогическая, с другой – социально-педагогическая,
и влияет она на школьников не только как педагогический фактор
(через учителей, учебники, домашние задания, классные часы),
но и как фактор социальный (через включенность в окружающую
среду, через те отношения, которые складываются между детьми,
педагогами, шефами; через психологический климат в коллективе, позволяющий объединить
детей и взрослых в рамках данного
конкретного заведения). Педагогическая система, таким образом,
более узкое понятие, чем воспитательная система, но она костяк
воспитательной системы, ее остов»
33
.
Сложность и многоаспектность воспитательной системы определяет направления ее изучения. Термин «воспитательная система»
прочно занял свое место в педагогической эпистемологии как педагогическая категория. Однако как феномен педагогической практики система воспитания выступает как весьма противоречивое и неоднозначное явление, которое требует для адекватности решения
исследовательских задач четкого определения компонентов,
подлежащих операционализации, проведения целенаправленной научной
процедуры выявления и фиксации связи концептуального аппарата
исследования с его методическим инструментарием посредством
образования системы эмпирических показателей, характеризующих
изучаемый объект
34
. В научной литературе широко используется
определение образовательной системы как взаимодействия и совокупности следующих компонентов: «Цели, выраженные в исходной
концепции (т. е. совокупность идей, для реализации которых система создается); деятельность, обеспечивающая реализацию целей;
субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие
субъект в некоторую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, и развитие этой системы»
35
.
33
Новикова Л.И., Караковский В.А., Селиванова Н.Л. Концептуальные основы теории воспитательных
систем // Современные концепции воспитания: материалы конференции / редкол.: Л.В. Байбородова
(отв. ред.) и др. Ярославль: Яросл. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского. 2000. С. 30 .
34
См.: Большой толковый социологический словарь: в 2 т. / сост. Д. Джери, Дж. Джери. М.: АСТ, Вече,
1999. Т. 1. 544 с.
35
Новикова Л.И., Караковский В.А., Селиванова Н.Л. Ука з. соч. С. 31.
29
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
В содержании понятия «система воспитания» выделяются
«совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной
реализации в рамках определенной социальной структуры (семьи, школы, вуза, государства) и логики выполнения социального заказа»
36
.
Однако следует заметить, что термин «система воспитания»,
редко используемый в научных трудах педагогов, занял прочное
место в учебно-методических изданиях и разработках. Системы
воспитания рассматриваются в контексте решения конкретных
воспитательных задач (патриотическое воспитание, экологическое, эстетическое и иное), фокусировка на отдельной задаче
затрудняет исследование данного феномена в рамках эффективности
целостного педагогического процесса. Хотя системный
подход изначально подразумевает целостность как совокупность
разнонаправленных деятельностей и воздействий.
В зарубежной литературе точного аналога понятия «система воспитания» нет, чаще применяются термины, близкие значению moral education. И дело не в лексическом разнообразии
языков. Основное отличие в том, что понимается под целью воспитания, которая в российских
системах генерируется из понятия «социальный заказ» как реализация потребности общества,
государства или конкретного воспитательного учреждения. Зарубежные, в основном европейские, канадские, австралийские
и американские исследователи рассматривают образовательные
учреждения как открытые социальные системы, отражающие
и генерирующие процессы современного общества
37
. А по-
скольку в рамках гуманистической парадигмы основой и целью
социальных процессов выступает счастье отдельного человека
и задачи улучшения условий жизни в течение продолжительности одной жизни
38
, эффективность образовательной среды
и moral education формулируется в терминах «благоприятный
36
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2006. С. 102.
37
См.: Джуринский А.Н. Проблемы поликультурного воспитания в зарубежной педагогике // Вопросы
философии. 2007. № 10. С. 41–52.
38
См.: Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / пер. с англ. 2-е изд., испр. М.: Смысл; Альпина
нонфикшн. 2011. 496 с.
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]