Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социально-педагогические основы теоретических и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе. Монография
.pdf
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
В контексте рассматриваемой проблемы примечательно,
что данный принцип Э. Эриксон считал универсальным, что его
можно применить как к индивидуально-личностному, так и к социальному развитию на микро- и макроуровнях. Это обусловливает возможность анализа и углубленного изучения онто- и социогенеза как взаимосвязанных составляющих единого процесса
развития
404
, что является принципиально важным при разработке
функциональных воспитательных моделей.
Таким образом, сформулированный эпигенетический принцип в полной мере соответствует общеметодологическому
принципу детерминизма. Необходимо обратить внимание на то,
что при этом внутренние и внешние детерминанты психологоакмеологического развития личности рассматриваются в диалектическом единстве. Как показано в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Деркача, С.Л. Рубинштейна,
именно такое понимание принципа детерминизма является наиболее адекватным современным тенденциям развития научного
познания
405
. Тем самым создаются объективные предпосылки
для углубленного изучения и детального описания конкретных
социально-психологических и интрапсихических механизмов
взаимосвязи и взаимовлияния процессов онто- и социогенеза,
а также возможные инварианты развития на каждой возрастной
стадии
406
как на уровне общих закономерностей и тенденций,
так и применительно к конкретному индивиду. Таким образом,
реализация общеметодологического принципа детерминизма
в рамках психосоциальной теории дает возможность не только понять природу и движущие силы развития, но и позволяет делать конкретные заключения прогностического характера,
а также при необходимости выявлять целевые точки
психолого-педагогического воздействия как на индивидуальном, так
и на групповом уровне.
404
См.: Syed M. The past, present and future of Eriksonian identity research: Introduction. Identity: An
International Journal of Theory. 2012. Vol. 12. No. 1. P. 1–7. DOI: 10.1080/15283488.2012.632362; Stevens
R., Erikson E.H. Explorer of Identity and the Life Cycle. Basingstoke: Palgrave Macmillan. 2008. 152 p.
405
См.: Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития: личность, группа, общество: моног-
рафия. М.: Изд-во РГСУ, 2016. 278 с.
406
См.: Там же.
221
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
Как следует уже из самого названия, рассматриваемая концепция в полной мере отражает общеметодологический принцип развития. При этом, как показано в ряде работ (А.А. Деркач, В.А. Ильин, А.В. Толстых и др.), это реализуется в диалектическом его
понимании, включающем два важнейших аспекта: гетерохронность, в смысле «сензитивности
как характеристики соответствиянесоответствия разных этапов развития, их своеобразной чувствительности к внешним воздействиям, усилиям и руководствам»
407
и диахроничность, предполагающую не просто в принципе возможность таких двух типов развития, как прогресс и регресс
408
но и чередование «прогрессивных» и «регрессивных» этапов, равным образом сочетание прогрессивных и регрессивных тенденций
в рамках единого процесса развития. Само по себе это служит еще
одним обязательным условием для того, чтобы преодолеть рамки
абстрактно-теоретической схемы для решения прикладных задач
и поместить в фокус внимания реальное развитие реальной лич-
409
ности
. При таком понимании принципа развития и его применении в воспитательно-развивающей практике можно говорить
о возможности обратить вспять негативные тенденции развития
по большому счету на любом этапе жизненного цикла
тим в этой связи, что, как показано в ряде исследований
410
. Заме-
411
, у сов-
ременных российских школьников достаточно часто имеет место
не только негативное разрешение, но и неразрешенность – «замороженность» базисных кризисов развития на ранних, связанных
с дошкольным детством, стадиях эпигенетического цикла. Необходимо, чтобы психолого-педагогическая коррекция такого рода
отклонений психосоциального развития была одной из системных
задач школьного образования.
,
,
407
Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.: РА Г С , 2000.
С. 106.
408
См.: Ильин В.А. Психосоциальная теория как полидисциплинарный подход к анализу социальных
процессов в современном обществе: дис. … д-ра психол. наук / Моск. гор. психолого-пед. ун-т. М.,
2009. 392 с.
409
См.: Там же.
410
См.: Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития: личность, группа, общество: моног-
рафия. М.: РГСУ, 2016. 278 с.
411
См.: Ильин В.А., Ильичева И.В., Леванова Е.А., Михайлова Е.А., Пушкарева Т.В. Разработка и апроба-
ция мониторинга психосоциального развития школьников // Психологическая наука и образование.
2018. Т. 23. № 4. С. 52–60. DOI: 10.17759/pse.2018230405.
222
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
Уже из приведенного выше определения сущности психосоциального подхода, предложенного А.А. Деркачом, можно сделать
вывод, что психосоциальная теория развития в полном объеме
воплощает общеметодологический принцип гуманизма
412
, выра-
жающий «признание ценности человека как личности, его прав
на свободу, счастье и равенство… необходимости создания условий для свободного развития творческих сил и способностей
человека»
413
. Благодаря реализации принципа гуманизма в рамках
психосоциальной теории развития появляется потенциальная возможность диалектического разрешения системного противоречия
между личностью и обществом в реальной социальной практике.
412
Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития: личность, группа, общество: монография.
М.: РГСУ, 2016. 278 с.
413
Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. М.: Политиздат, 1991. С. 99.
223
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
2.5. ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ КРИТЕРИЕВ
ОЦЕНКИ И ПРОГНОЗИРУЕМЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ
ЭФФЕКТИВНОСТИ МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ
СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ:
ЭМПИРИЧЕСКАЯ ПРОВЕРКА
В проведенном пилотном эмпирическом исследовании приняли участие 1200 человек. Из них 120 человек работают учителями в общеобразовательных школах и преподавателями в школах
искусств, 1080 человек учатся в данных школах и данных классах.
Качественный анализ данных
проходил с учетом соотношения ответов педагогов и воспитанников, находящихся в непосредственном контакте, принадлежащих одному кластеру экспериментальной выборки.
Выбранный способ формирования экспериментальной выборки и ее внутренняя сегментация нацелены на создание
условий, обеспечивающих конструктную валидность. Конструктная валидность определяет соответствие эмпирически
создаваемых условий принятому исследователями теоретическому конструкту
414
. Включение в эмпирическую выборку вос-
питателей и их воспитанников, представителей разных учебных организаций и организаций дополнительного образования,
входящих в состав воспитательной системы мегаполиса, соответствует требованиям конструктной валидности
415
, поскольку
в виде мини-модели позволяет изучить основные тенденции,
которые, возможно, будут подтверждены в масштабном исследовании. Заявленный подбор и принцип разделения эмпирической группы на кластеры обеспечивают возможность операционализации факторов, объясняющих поведение участников
эксперимента.
Анализ данных проводился с учетом разделения участников
на три группы:
414
См.: Cronbach L.J., Meehl P.E. Construct Validity in Psychological Tests // Psychological Bulletin. 1955.
Vol. 52. No. 4. P. 281–302. DOI: 10.1037/h0040957.
415
См.: Messick S. Validity of psychological assessment: Validation of inferences from persons’ responses
and performances as scientifi c inquiry into score meaning // American Psychologist. 1995. Vol. 50. No. 9.
P. 741–749. DOI: 10.1037/0003-066x.50.9.741.
224
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
Группа А – учителя и ученики средних и старших классов
частных школ города Москвы, 30 учителей, занимающихся воспитанием; 350 учеников-воспитанников.
Группа Б – учителя и ученики средних и старших классов
общеобразовательных школ города Москвы, 40 учителей, занимающихся воспитанием; 410 учеников-воспитанников.
Группа В – преподаватели и ученики организаций дополнительного образования города Москвы (музыкальных школ
,
школ искусств и др.), 40 учителей, занимающихся воспитанием; 320 учеников-воспитанников.
Таблица 3
Состав групп эмпирической выборки
Группа
Группа А — учителя и ученики средних и старших
классов частных школ города Москвы
Группа Б — учителя и ученики средних и старших
классов общеобразовательных школ города Москвы
Группа В — преподаватели и ученики организаций дополнительного образования города Москвы
(музыкальных школ, школ искусств и др.)
Количество
воспитателей
30 350
40 410
40 320
Количество
воспитанников
Методология пилотного (пилотажного) исследования опирается на основы полевых экспериментов, которые дистанцируются лабораторных, осуществляющих эмпирическую проверку
гипотезы и контроль полученных данных путем проверки проявления и взаимосвязи выделенных переменных в искусственных
и строго контролируемых условиях. Пилотные эксперименты
выступают как основа эмпирического исследования в социальных науках и имеют то преимущество
, что исследование
проходит в естественных условиях, обеспечивающих высокую
внешнюю достоверность. Изучение функционирования моделей воспитания необходимо проводить в условиях естественного эксперимента, который позволяет исследователям возможность проверить теории и ответить на вопросы с более высокой
внешней достоверностью, поскольку они имитируют реальные
225
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
события
416
. Процедура пилотного исследования позволяет выде-
лить все переменные, имеющие индикаторы, соответствующие
наблюдаемым и ненаблюдаемым факторам
417
.
Процедура экспериментального исследования состояла из следу-
ющих процедур:
1-й этап. Диагностика целей воспитания и выявление характеристик дистанции между целями воспитания, поставленными и осознаваемыми воспитателями, и целями воспитания, представляемыми,
осознаваемыми воспитанниками. Анализ целей воспитания проводился по группам, соответствующим кластерам эмпирической выборки.
Исследование целей воспитания проходило с применением двух методов: сначала проводилась письменная анкета, затем участники
исследовательской группы проводили глубинное интервью, для того чтобы
уточнить и расширить полученные данные в области содержания.
Вопросы анкеты и последующего интервью фокусировались во-
круг следующих вопросов:
1. Как воспитатель (управляющая инстанция воспитательного процесса в педагогической системе) представляет и может описать
генеральную, ориентированную на будущее воспитанника цель
воспитания?
2. Как воспитатель формализует, описывает, представляет себе цель
конкретных воспитательных мероприятий, которые он проводит
в школе или в организации дополнительного
образования?
При опросе школьников, воспитанников организаций дополнительного образования вопросы анкеты и последующего интервью
фокусировались вокруг следующих вопросов:
1. Как воспитанник / ученик представляет цель воспитания, которую ставит и пытается достигнуть учитель или преподаватель
организации дополнительного образования?
2. Как представляет себе воспитанник цель воспитания, как эта
цель соответствует представлениям о благополучии
и добре
самого воспитанника?
416
См.: Dufl o E. Field Experiments in Development Economics (Report). Massachusetts Institute of Technology,
2006.
417
См.: Gordon B.R., Zettelmeyer F., Bhargava N., Chapsky D. A Comparison of Approaches to Advertising
Measurement: Evidence from Big Field Experiments at Facebook. 2017. DOI: 10.2139/ssrn.3033144.
226
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
Полученные ответы были подвергнуты обработке с применением метода шкалирования по принципу составления порядковой шкалы, которая допускает порядок ранжирования
полученных данных по содержанию, изменению их смысловой
нагрузки. Порядковая шкала распределяет оценку собственного представления о цели воспитания воспитанника или воспитателя по порядку, но порядковая шкала не устанавливает формальное
расстояние между каждым фиксируемым индикатором,
что соответствует целям исследования качественных явлений.
Порядковые шкалы позволяют ранжировать элементы от самого ярко проявляемого, высоко значимого до самого плохо осознаваемого, низкого по значению для респондента. Порядковые
шкалы не имеют абсолютных значений, и реальные различия
между соседними рангами могут не совпадать. Все, что
можно
сказать, это то, что одни данные, полученные при измерении
выше или ниже по шкале, чем другие, но более точных сравнений сделать нельзя. Таким образом, использование порядковой
шкалы подразумевает утверждение «больше чем» или «меньше
чем» (утверждение равенства также допустимо) без возможности указать, насколько больше или меньше. Тип интервала
учитывает
шение между ними
степень различия между элементами, но не соотно-
418
.
Полученные ответы на вопросы анкеты и глубинного интервью всех участников исследования позволили выстроить
единую, дискретную линию смыслового содержания ответа,
где в центре смыслового содержания находились нейтральные
и бессодержательные ответы («не знаю», «не задумывался»,
«не представляю» – 0) и более определенные, но вместе с тем
лишенные личностного смысла, формальные общепринятые
формулировки, содержание
которых респондент не смог объяснить. Два вектора распределения ответов были направлены:
а) условно со знаком «+» в сторону ориентации на благополучие
воспитанника; б) условно со знаком «–» в сторону ориентации
на формально, официально декларируемые цели воспитания ,
418
См.: Kothari C.R. Research Methodology: Methods and Techniques. 2nd Edition, New Age International
Publishers. New Delhi, 2004.
227
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
0 +1
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
но которые в процессе ответов на вопросы глубинного интервью респондент не мог раскрыть, объяснить или обосновать. Вместе с тем, необходимо заметить, что знаки «+» и «-»
носят условный характер и не имеют оценочного содержания.
Таблица 4
Шкала ранжирования целей воспитания
•3
Набор
формулировок,
соответствующих
требованиям официальных
документов
•2
Формы
поведения,
которые
не одобряются
официальными документами
и подлежат коррекции
•1
Набор
качеств
личности,
которые
соответствуют или
не соответствуют
социально
делаемым
образцам
Не знаю,
не задумывался, не
представляю
+1
Набор
личностных характеристик,
позволяющих эффективно
взаимодействовать в социуме
+2
Набор
характеристик
поведения
человека,
которые
могут
говорить
о наличии
личностных качеств
+3
Целостный образ
человека,
характеристики
которого
проявляются в поведении,
в решении
экзистенциальных
проблем,
в наличии
позиции
Отдельно обрабатывались ответы воспитателей, учителей,
преподавателей организаций дополнительного образования
и ответы учеников.
Результаты проведенного анкетирования и последующего
глубинного интервью среди воспитателей и учителей показали
следующие характерные тенденции, в целом соответствующие
ответам по группе.
Группа А (учителя и ученики средних и старших классов
частных школ города Москвы) – в большинстве своем могут
определить генеральные цели воспитательного процесса
и формулируют их в терминах развития и благополучия ребенка (такие ответы были получены от 27 из 30 общего количества принявших участие в опросе). Содержательно большинство учителей имеют представление о генеральной цели
воспитательного процесса как развитие личности, формирование умений социальной коммуникации, саморазвития и самосовершенствования, и в большинстве случаев учителя при пла-
228
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
нировании, разработке и проведении конкретных мероприятий
воспитательного плана в постановке цели отдельного мероприятия ориентируются на конечную, представляемую цель воспитания. Такие ответы были получены от 28 из 30 респондентов.
Однако в данной группе практически все 100 % участников
исследования отметили, что в ситуации дистанционного обучения в связи с усилением контроля и формализацией методов
проверки со стороны администрации школ, содержательно цель
воспитательного мероприятия начала приобретать более формализованный характер – средства проведения воспитательного мероприятия, форму, методы воздействия стали оценивать
не столько с точки зрения их эффективности в воспитательном
процессе, а более с точки зрения возможности, удобства формализации и контроля. Кроме этого, отсутствие непосредственного взаимодействия затрудняло получать непосредственную отдачу (оценивать реакцию учеников), что сильно влияло
на мотивацию и самооценку процесса и результата воспитания
со стороны учителя.
Группа Б (учителя и ученики средних и старших классов
общеобразовательных школ города Москвы) – в большинстве
своем затруднялись определить генеральные цели воспитательного процесса и формулируют их в
рамках «официальной»,
формализованной терминологии (такие ответы были получены
от 32 из 40 общего количества принявших участие в опросе).
Содержательно большинство учителей воспитательный процесс рассматривают как серию коррекционных мероприятий,
при проведении которых необходимо делать упор на коррекцию поведения, изменение представлений, формирование верных, соответствующих официальным документам установок.
В большинстве случаев учителя
при планировании, разработке
и проведении конкретных мероприятий воспитательного плана в постановке цели отдельного мероприятия ориентируются на достижение конкретной цели конкретного мероприятия.
Такие ответы были получены от 37 из 40 респондентов. Данная группа учителей в большинстве своем (39 человек, 97,5 %)
не отмечала серьезных изменений воспитательного процесса
229
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
в ситуации дистанционного обучения и демонстрировала формализованные результаты проведенных мероприятий (например, количество участников, количество выданных поощрений,
количество гостей и т. д.).
Группа В (преподаватели организаций дополнительного
образования г. Москвы) – генеральной целью воспитания видят овладение определенными профессиональными знаниями, раскрытие специальных способностей, создание условий
для дальнейшего использования полученных знаний
, умений
и компетенций в дальнейшей жизни. Такие ответы были получены от 100 % участников группы (40 человек). Содержательно такой тип генеральной цели воспитания можно определить
как соответствующий цели профессионализации и профессионального развития, хотя практически все участники исследования отмечали, что большинство их воспитанников скорее
всего не свяжут свою дальнейшую профессиональную
деятельность с искусством, музыкой, театром и т. д. Интересно
отметить, что при определении цели отдельных воспитательных мероприятий, которые по своему содержанию также были
тесно связаны с профессиональным развитием, преподаватели
организаций дополнительного образования определяли цель
воспитания сугубо индивидуально, ориентируясь не на коллективного субъекта, а на конкретную личность воспитанника.
Поэтому
формулировка целей воспитания отдельных мероприятий формулировалась в терминах, определяющих личностное
развитие.
При обработке ответов, полученных от воспитанников,
заполнялись и сравнивались две шкалы: одна показывала,
как воспитанники представляют цели воспитательного процесса, которые ставят и решают учителя и преподаватели организаций дополнительного образования. Выводы по группам
делались в результате сравнения
ответов, полученных по этим
двум направлениям.
В группе А (ученики средних (5–9 кл.) частных школ г. Москвы) в целом не было отмечено сильного расхождения между тем, как понимают воспитанники цели воспитательного
230
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]