Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Социально-педагогические основы теоретических и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 2930 / 3730 31 32 33 34 35 36 37 > Следующая >>>

Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе

дополнительного образования, 243 воспитанника учатся в классах этих учителей, 243 человека, принявших участие в исследовании, являются родителями воспитанников.

Качественный анализ полученных данных проводился с учетом сопоставления ответов воспитателей и воспитанников, участвующих в воспитательном процессе и находящихся в непосредственном контакте, принадлежащих одной группе экспериментальной выборки.

Анализ данных проводился с учетом разделения участников на две группы:

• Группа А: учителя и ученики средних и старших классов общеобразовательных школ города Москвы, 27 учителей, занимающихся воспитанием; 128 учеников-воспитанников, 128 родителей учеников;

• Группа Б: преподаватели, тренеры и ученики организаций дополнительного образования города Москвы (музыкальных школ, школ искусств, спортивных секций и др.) – 35 воспитателей, занимающихся воспитанием, 115

учеников-воспитан-

ников (табл. 12).

Таблица 12

Состав групп эмпирической выборки

Группа

Группа А: учителя и ученики средних и старших классов общеобразовательных школ города Москвы

Группа Б: преподаватели и ученики организации дополнительного образования города Москвы (музыкальных школ, школ искусств, спортивных секций и др.)

Количество

воспитателей

27 128 128

35 115 115

Количество

воспитанников

Количество

родителей

воспитанников

Процедура экспериментального исследования состояла из сле-

дующих последовательно проведенных процедур:

1-й этап. Диагностика целей воспитания и выявление характеристик дистанции между целями воспитания, поставленными и осознаваемыми воспитателями, и целями воспитания,

291

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ

представляемыми , осознаваемыми воспитанниками. Анализ целей воспитания проводился по группам. Исследование целей воспитания проходило с применением двух методов: сначала проводилась письменная анкета, затем участники исследовательской группы проводили интервью, чтобы уточнить и расширить полученные данные.

Отдельная анкета или беседа (в зависимости от условий проведения) была проведена с родителями учеников. Целью

данной процедуры было установление оценки эффективности воспитания со стороны родителей воспитанников.

Вопросы анкеты и последующего интервью фокусировались

вокруг следующих вопросов:

1. Как воспитатель представляет и может описать генеральную, ориентированную на будущее воспитанника цель воспитания?

2. Как воспитатель формализует, описывает, представляет себе цель конкретных воспитательных мероприятий, которые он проводит в школе или

в организации дополнительного об-

разования?

При опросе школьников, воспитанников организаций дополнительного образования вопросы анкеты и последующего интервью фокусировались вокруг следующих вопросов:

1. Как воспитанник ученик представляет цель воспитания, которые ставит и пытается достигнуть учитель или преподаватель организации дополнительного образования?

2. Как представляет себе воспитанник цель воспитания, как эта цель соответствует

представлениям о жизненных целях само-

го воспитанника?

В группе А (учителя и ученики средних и старших классов общеобразовательных школ города Москвы) все участники, 27 учителей, формулировали генеральные цели воспитательного процесса в рамках бытового тезауруса («Чтобы были добрыми, послушными» и т.п.) или «официальной», формализованной терминологии. Содержательно большинство учителей воспи тательный процесс рассматривают или как мероприятия по дополнительному развитию своих воспитанников, или как коррекционные мероприятия, направленные на изменение поведения,

292

Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе

возможно, влияние на «неправильные» установки, которые появились в следствии недостаточного внимания родителей к процессу воспитания или влияние внешней среды («неправильные» друзья, СМИ, игры и пр.). В большинстве случаев учителя при планировании, разработке и проведении конкретных мероприятий воспитательного плана в постановке цели отдельного мероприятия ориентируются на достижение конкретной

цели конкретного мероприятия. Такие ответы были получены от 25 из 27 респондентов.

Воспитатели группы А хорошо адаптировались к условиям введения дистантного обучения и разработали довольно обширный арсенал тематических мероприятий, собственных методических «наработок» в области воспитания и развития учеников.

Участники группы Б (преподаватели организаций дополнительного образования г. Москвы) генеральной целью воспитания видят раскрытие отдельных специальных способностей, которые помогут в дальнейшей успешной жизни учеников. Основной своей задачей преподаватели и тренеры определяют овладение воспитанниками определенными профессиональными знаниями, умениями и достижения конкретного, определяемого индивидуально для каждого воспитанника уровня развития. Такие ответы были получены от 100 % участников группы (35 человек).

При определении цели отдельных

воспитательных мероприятий, тесно связанными с профессиональным (музыкальным, эстетическим, театральным, спортивным и др.) развитием, преподаватели и тренеры определяли цель воспитания индивидуально, ориентируясь на потребности и перспективы развития конкретной личности своего воспитанника. Таким образом, формулировка целей воспитания отдельных мероприятий представлялась в терминах личностного развития.

При обработке ответов, полученных

от воспитанников, заполнялись и сравнивались две шкалы: одна показывала, как воспитанники представляют цели воспитательного процесса, которые ставят и решают учителя и преподаватели организаций дополнительного образования. Выводы по группам делались в результате сравнения ответов, полученных по этим двум направлениям.

293

В группе А (ученики средних и старших классов школ г. Москвы) в целом не было отмечено сильного расхождения между тем, как понимают воспитанники цели воспитательного процесса, и тем, как они себе представляют идеальные цели воспитания. Интересно, что никто из опрошенных учеников средних классов не усомнился в том, что цель

каждого воспитательного мероприятия продиктована заинтересованностью учителя в развитии ученика.

Однако необходимо отметить следующее: все опрошенные ученики разделяют развивающие мероприятия (например, посещение музеев и выставок) и воспитание на уроках, во время пребывания на территории школы. Если первое определяется как информирование и развитие и оценивается всеми учениками средних

классов как позитивное явление школьной жизни, а учениками старших классов как досадная дополнительная нагрузка, которая мешает готовиться к окончанию школы, посещению дополнительных занятий и т. д., то воспитание на территории школы рассматривается только как соблюдение требований дисциплины.

Практически все школьники указали, что необходимо учиты-

вать интересы и пожелания самих школьников

при планировании

воспитательных мероприятий.

В группе Б – ученики организаций дополнительного образования г. Москвы (музыкальные школы, школы искусств, спортивные секции и др.) практически на 100 % отметили, что целью воспитания преподавателей является профессиональное (эстетическое, музыкальное, художественное, спортивное и т. д.) развитие воспитанников. В целом все воспитанники оценивали это позитивно.

Необходимо отметить, что данная группа показала абсолютно «благополучный фон» оценки воспитательного процесса со стороны воспитанников (учеников организаций дополнительного образования) и очень малую дистанцию между целями воспитания, которые определяет воспитатель (преподаватель, тренер и т. д.), и теми целями, которые видят в работе воспитателя воспитанники.

В группе А (родители учеников

средних и старших классов школ г. Москвы) выделились три группы родителей, оценивших воспитательный процесс в школе. Первая группа, самая много-

294

Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе

численная (75 человек из 128), оценила в целом воспитательный процесс положительно, указав, что все мероприятия нацелены на развитие учеников. 37 человек указали, что они активно участвуют в подготовке и проведении мероприятий воспитательного характера (например, узнают об интересных выставках, приглашают интересных специалистов, участвуют в посещении музеев и т.п.).

Вторая группа (33 человека) сдержанно

оценила воспитательную работу учителя. Основная претензия, что все мероприятия носят формальный характер, не интересны для современных детей и организованы исходя в большей степени из «удобства» посещения или официальной тематики, спускаемой «сверху».

Третья группа (20 человек, в основном родители учеников старших классов) оценила воспитательные мероприятия в целом негативно, поскольку они «отнимают время», добавляют нагрузки, мешают устоявшемуся распорядку ученика.

Никто из родителей не рассматривал каждодневную воспитательную деятельность учителя как отдельную часть работы от преподавания. На уточняющий вопрос, как они оценивают воспитательную работу во время пребывания учеников в школе, все родители связывали этот вопрос с умением учителя управлять

по-

ведением учеников во время уроков и перемен.

В группе Б (родители учеников организаций дополнительного образования г. Москвы – музыкальные школы, школы искусств, спортивные секции и др.) практически 100 % (115 человек) ответили, что высоко оценивают воспитательное воздействие преподавателя или тренера, все считают, что личность воспитателя играет основную роль в профессиональных успехах

их детей, что преподаватель фортепиано (тренер руководитель хора, театральной студии и др.) является «значимым» взрослым в жизни их ребенка.

В группе Б родители не разделяли дополнительные мероприятия (спортивные состязания, посещение концертов выдающихся исполнителей, конкурсы и прочее) и постоянную, «рутинную» работу воспитателя. Необходимо отметить, что данная группа показала

абсолютно «благополучный фон» оценки воспитательного

процесса со стороны родителей воспитанников.

295

2-й этап. На втором этапе эмпирического исследования была применена методика «Дифференциал психосоциального развития (В.А. Ильин)», целью которой является изучение динамики психосоциального развития индивида.

В результате проведенной диагностики с использованием описательных статистик были выявлены закономерности в первичных данных. Далее мы последовательно рассмотрим эти результаты применительно к каждой

из представленных в исследовании кате-

горий испытуемых.

В группе А (учителя и ученики средних и старших классов общеобразовательных школ) наблюдается явно выраженное разделение полученных результатов на две категории: совпадение ситуации развития воспитателя (учителя) и совпадение ситуации воспитанников (учеников) дает положительную оценку и взаимопонимание в вопросах определения целей воспитания. Полученные результаты подтвердили данные, полученные во время пилотного исследования, проведенного в 2020 г.

491

: совпадение «неблагопо-

лучия» с обеих сторон как и совпадение «благополучия» с обеих сторон дает позитивную картину, в то время как противоречивые результаты, полученные в кластере «учитель – ученики», показывают противостояние мнений в отношении поставленных, осознаваемых и предпочтительных целей воспитания (табл. 13).

Таблица 13

Соотношение данных методики ДПР учителей и школьников

средних и старших общеобразовательных школ г. Москвы

Стадия

психосоц.

развития

Частотные

характери-

стики Среднее 4,78 4,43 5,82 5,32 4,87 4,55 4,18 4,67 5,80 3,75 Медиана 5,21 4,52 5,9 4,85 4,75 4,85 4,35 4,69 5,91 3,52 Мода 4,69 6,05 5,91 4,75 4,52 5,45 5,05 4,65 5,95 3,55

Доверие

Учи-

теля

Школь-

ники

Автономия

Учи-

Школь-

теля

ники

Инициатива

Учи-

Школь-

теля

ники

Компетент-

ность

Учи-

Школь-

теля

ники

Идентичность

Учи-

Школь-

теля

ники

491

См.: Ильин В.А., Михайлова Е. А, Мудрик А.В., Серякова С.Б., Тарабакина Л.В., Пушкарева Т.В. Пси-

хосоциальная теория развития в исследовании теоретических и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе // Перспективы науки и образования. 2021. № 4

(52). С. 311–326. DOI: 10.32744/pse.2021.4.20.

296

Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе

В группе Б (преподаватели и ученики организаций дополнительного образования – музыкальных школ, школ искусств, театральных студий, спортивных секций и др.) не была отмечена тенденция несовпадения уровней психосоциального развития воспитателей и воспитанников, что можно объяснить характеристикой случайной выборки и не позволяет полученные результаты транслировать на всю популяцию. В нашем конкретном

случае все преподаватели организаций дополнительного образования продемонстрировали благополучные результаты психосоциального развития, своевременное и позитивное разрешения кризисов. На наш взгляд, так может сказываться специфика развития системы дополнительного образования в мегаполисе, создающая условия жестокой конкуренции между профессионалами, а также предоставляющая условия собственного профессионального развития и самореализации воспитателей.

Благополучные характеристики психосоциального развития

соответствуют и воспитанникам группы Б (табл. 14).

Таблица 14

Соотношение данных методики ДПР преподавателей

и учеников организаций дополнительного образования

(музыкальных школ, школ искусств,

спортивных секций и др.) г. Москвы

Стадия

психосоц.

развития

Частотные

характери-

стики Среднее 4,54 4,12 4,63 3,75 5,09 5,42 5,21 4,70 5,16 3,63 Медиана 4,83 4,31 4,69 3,55 5,37 5,50 5,17 4,81 5,33 3,48 Мода 5,50 5,97 4,60 3,57 5,67 6,33 4,33 4,85 5,33 3,43

Доверие

Учи-

теля

Школь-

ники

Автономия

Учи-

Школь-

теля

ники

Инициатива

Учи-

Школь-

теля

ники

Компетент-

ность

Учи-

Школь-

теля

ники

Идентичность

Учи-

Школь-

теля

ники

Роль эстетического воспитания трудно переоценить, поскольку человек в процессе эстетического развития становится транслятором культурн ого наследия общества, приобретая статус гражданина в историческом пространстве малой родины, страны и мира. Созидательная функция социальных практик, направленная на создание материальных и духовных ценностей, раскрывает национальное

297

своеобразие, интегрирует в мировую культуру и ведет общество к более динамичному культурному развитию. Культура включает духовные ценности и ценности материальные, которые зависят от интересов, идеалов, норм, идей, предпочтений каждого индивидуума и общества в целом

492

. Развитие культуры и развитие образо-

вания – процессы, во многом протекающие параллельно, синхронно и взаимосвязано, поэтому, как писал С.И. Гессен, «понять систему образования данного общества – значит понять строй его жизни»

493

Полученные в ходе изучения передового педагогического опыта данные позволяют сделать вывод о подтверждении результатов пилотного исследования, проведенного в 2020 г.

В ходе проведения методики для измерения эмоционального интеллекта – опросник ЭмИн (Д.В. Люсин) – были получены результаты диагностики воспитателей группы А и группы Б.

Статистическая обработка результатов исследования проводилась

с использованием программы SPSS Statistics 22.0. При сравнении результатов уровня эмоционального интеллекта по всем шкалам с помощью непараметрического критерия U Манна-Уитни (p = 0,05) не были получены достоверные различия между уровнем эмоционального интеллекта воспитателей группы А и группы Б.

Проверка корреляции, проведенная с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена, позволяет сделать заключение, что между

показателями шкал опросника ЭмИн (Д.В. Люсин) и показателями шкал методики «Дифференциал психосоциального развития (В.А. Ильин)» не выявлена значимая статистическая связь.

3.2.2.3. Эмоциональное лидерство воспитателя как фактор достижения результатов воспитательного процесса

Изучение социально ответственного поведения человека в ракурсе функционирования эмоций, их значение с точки зрения последствий для межличностных

отношений и интеграции сов-

местных действий привлекает внимание современных ученых.

492

См.: Кречетова Г.А. Культура и образование как интегративная целостная система воспитания, об-

учения и образования личности обучающегося // Тенденции развития науки и образования. 2020. № 64–4. С. 82–85.

493

Гессен С.И. Основы педагогики / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. С. 25.

298

Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе

Неблагоприятное развитие эмоциональной сферы нарушает адаптацию специалиста к работе, блокирует творческое функционирование и проявление компетентности в профессиональной деятельности

494

. Эмоциональные переживания как составляющие

внутреннего мира человека обнаруживают себя в составе предметной деятельности, социального поведения, общения и реализуются в виде системы взаимосвязанных эмоциональных средств и способов, применяемых для осуществления межличностных взаимоотношений и взаимодействия

495

Успешным воспитателям свойственно ярко и открыто выражать свои эмоции, но встречается и иной стиль поведения, когда воспитателя предпочитают не проявлять эмоции. Однако исследования указывают, это не лучший способ взаимодействия, так как человека с «замороженной экспрессивностью» воспринимают либо как угрозу для собственного самочувствия и социально-психологической безопасности, либо ресованного в общем деле

как человека совершенно незаинте-

496

Эмоциональное состояние и отношение участников воспитательного процесса в первую очередь проявляются в мимике

497

пантомимике и тембре голоса, что другие участники принимают как проявление заинтересованности и отношения человека к делу. При этом исследования подтверждают, что открытое выражение эмоций имеет двойное значение: во-первых, они направлены во внешний мир и адресованы другому человеку, а во-вторых, они направлены на себя, свой внутренний мир переживаний.

Каждый человек эмоционален на свой лад и является автором эмоционально-фиксированных стилей поведения

498

Эмоционально развитые и эмоционально открытые воспи-

татели реализуют в сотрудничестве интегративное поведение,

494

См.: Тарабакина Л.В., Писаревская Н.С. Взаимосвязь эмоционального стиля и организационной

идентичности в совместной деятельности // Научное мнение. 2021. № 5. С. 45.

495

См.: Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопросы психологии. 1989. № 5.

С. 88–95.

496

мТарабакина Л.В., Писаревская Н.С. Взаимосвязь эмоционального стиля и организационной иден-

тичности в совместной деятельности // Научное мнение. 2021. № 5. С. 45.

497

См.: Ekman P. & Oster H. (1988). Der Gesichtsausdruck als Ausdruck von Gefühlen. In Salisch, M. (Hrsg.),

Paul Ekman – Gesichtsausdruck und Gefühl (S. 149–180). Paderborn: Junfermann

498

См.: Тарабакина Л.В., Писаревская Н.С. Взаимосвязь эмоционального стиля и организационной

идентичности в совместной деятельности // Научное мнение. 2021. № 5. С. 45.

299

оказывая поддержку и проявляя доброжелательность по отношению к другому, понимая его переживания и сохраняя свое достоинство даже в ситуации наличия угроз для своего личного благополучия. Совместная деятельность, которой является воспитательный процесс, и высокий уровень ее эффективности предполагают эмоциональную приверженность к ее субъектам. Интерес как эмоция обу словлен динамикой и

единством напряжения, ожидания успеха, радости, с одной стороны, и неопределенностью исхода события, переживаниями риска, волнующей лабильностью амбивалентных переживаний. Различия чувств воспитателей в одних и тех же обстоятельствах зависят от того, что они вносят в эти ситуации

499

Мир эмоциональных переживаний личности и эмоциональный

стиль поведения не тождественны друг другу.

Однако можно утверждать, что личностные, характерные особенности эмоционального мира воспитателя являются значимыми предикторами социально ответственного поведения и, в частности, участвуют в выборе стиля поведения в конкретной ситуации, а также участвуют в принятии, выполнении (или нет) позиции эмоционального

лидерства. Современный социальный мир переполнен эмоциональным контекстом, в котором эмоциональный стиль поведения каждого человека выступает как «надводная» и извне наблюдаемая часть его внутренней активности и переживаний.

Эмоциональные проявления оказываются мощным сигналом и самым действенным средством социально-психологического воздействия на участников воспитательного процесса. Эмоции передают информацию о внутренней позиции и

о переживаниях, а другой участник совместного события может проявлять удивительно тонкий «эмоциональный слух» к распознаванию эмоций по звуку голоса в целом, по «позе» их автора. Острота эмоциональных проявлений, их разнообразие и индивидуальные особенности особенно очевидно проявляются в ситуациях совместного воспитательного взаимодействия, обсуждения и в выполнении

499

Тарабакина Л.В., Писаревская Н.С. Взаимосвязь эмоционального стиля и организационной идентич-

ности в совместной деятельности // Научное мнение. 2021. № 5. С. 45–46.

300

<<< < Предыдущая 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 2930 / 3730 31 32 33 34 35 36 37 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]