Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Социально-педагогические основы теоретических и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 2627 / 3727 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 > Следующая >>>

Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе

эффективности осуществленного воспитательного акта, мероприятия или условий воспитательного характера.

При выборе вида экспериментального исследования и плана эксперимента необходимо помнить, что эксперимент ставит необходимость проведения наблюдения и иных диагностических мероприятий в контролируемых условиях, которые позволяют вскрыть наличие и степень влияния на зависимую переменную определенного набора манипуляций с независимой

переменной.

Не менее важной частью проведения социально-педагогического и социально-психологического исследования процесса воспитания является необходимость использования контрольных групп. Как показывают многочисленные исследования наших коллег, а также наши собственные исследования, процесс воспитания выступает как процесс, во многом зависящий от индивидуальности всех участников воспитательного процесса. Идентичность, когортность

групп можно определять с помощью различных тестов

и процедур стратификации.

По сути, экспериментальные исследования в социальной педагогике и социальной психологии, проводимые в реальных условиях, специалисты определяют как квазиэксперименты.

Квазиэксперимент занимает «промежуточное» положение между естественным методом и экспериментальным исследованием со строгим контролем переменных. Квазиэксперимент – это экспериментальная процедура, при

которой не удается полностью реализовать схему идеального исследования, что частично компенсируется использованием особых квазиэкспериментальных планов. Квазиэкспериментом называют любое исследование, направленное на установление причинно-следственной связи между двумя переменными, в котором отсутствует предварительная процедура уравнивания групп или «параллельный контроль» с участием контрольной группы (или групп) до и воздействия

445

после экспериментального

Потенциально интересные данные можно представить

при изучении результатов и процесса воспитания исследования,

445

См.: Звонова Е.В. Формирование интернет-выборки в кросс-культурном эксперименте // Дистанци-

онное и виртуальное обучение. 2014. № 9 (сентябрь). С. 59–65.

261

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ

построенные на основе планов ex-post-facto, в которых изучение объекта начинается после того, как факт произошел, без вмешательства исследователя. Большинство социальных экспериментальных исследований в контексте, который не позволяет манипулировать характеристиками участников или менять условия воздействия на субъекты исследования, основаны на исследовательских планах ex-post-facto. Данный вид экспериментального исследования применяется в качестве замены «настоящего

», построение в соответствии со строгой методологией экспериментального исследования для проверки гипотез о причинно-следственных связях или в ситуациях, когда применение полного протокола истинного плана эксперимента нецелесообразно или этически неприемлемо. Несмотря на изучение уже имевших место фактов, исследование ex-post-facto разделяет с планом экспериментального исследования часть своей основной логики исследования

446

Метод ex-post-facto, введенный в практику социологом Ф.С. Чейзом, широко применяется с 40-х гг. ХХ в. в социологии, клинической психологии, нейропсихологии, педагогике. Суть данного метода состоит в том, что экспериментатор не проводит воздействие на исследуемую группу. В качестве экспериментального воздействия принимает реальное событие, которое пережили все участники эксперимента. Отбор

осуществляется на основании анкетных данных об испытуемом, медицинских карт, воспоминаний, архивных данных и т. д. На практике трудно сформировать и провести рандомизацию экспериментальных групп, так как чаще всего группы формируются из добровольцев, а полученные данные могут не отражать картину по всей популяции. Затем проводится тестирование переменной у представителей

контрольной и экспериментальной групп. Полученные данные сопоставляются и делается вывод о влиянии события на дальнейшее поведение испытуемых. Схема напоминает план эксперимента для двух групп с уравниванием и тестированием после воздействия.

(R) X O

(R) O

446

См.: Salkind N.J. Encyclopedia of research design (Vols. 1–0). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications,

Inc., 2010. DOI: 10.4135/9781412961288.

262

Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе

Данный метод применяется в основном для изучения людей, переживших ситуации, выходящие за рамки обычного жизненного опыта, к которым можно отнести целенаправленное воспитательное воздействие

447

Обобщая характеристики экспериментального метода следует отметить следующие моменты:

1. Исследование проводится в жестко контролируемых условиях. Контроль – это основной элемент экспериментирования. В нем контролируется или предотвращается влияние посторонних факторов, которые не включены в гипотезу, и они не могут привести к искажению результата, который необходимо оценить. В эксперименте используются физический контроль, вы борочный контроль и статистический контроль.

2. Рандомизация: поскольку в рамках экспериментального исследования осуществить полный контроль очень сложно, необходимо предпринимать попытки распределить случаи в экспериментальной и контрольной группах случайным образом.

3. Репликация подразумевает проведение ряда дополнительных экспериментов в рамках общей экспериментальной схемы.

Обобщая характеристики экспериментального метода, можно

сделать вывод

о высоком уровне научности данного метода, кото-

рый позволяет получать интересные эмпирические данные:

1) экспериментальное исследование позволяет изучать характеристики воспитательного взаимодействия в контролируемых условиях;

2) процедуры и обработка полученных данных предполагает научный характер;

3) экспериментальный метод может быть повторен в иных условиях;

4) выводы, полученные при исследовании, обладают высоким уровнем

надежности.

Однако специалисты в области организации и проведения эмпирического исследования отмечают следующие ограничения экспериментального метода:

447

См.: Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: учебное пособие для бакалавриата, специали-

тета и магистратуры. 2-е изд., доп. М.: Юрайт, 2019. 386 с.

263

1) эксперименты являются длительными и трудоемкими и требуют строгого выполнения всех процедур для выполнения требований контроля всех выделенных переменных и внешних условий;

2) подлинные научные исследования требуют хорошо оборудованного помещения, которое позволяет снижать возможность воздействия на участников исследования, для получения надежных экспериментальных исследований необходимы обученные, квалифицированные специалисты и специальная аппаратура;

3) сложность управления переменными: все переменные нельзя полностью контролировать;

4) проблема измерения зависимой переменной. Например, для оценки расстояния между целями воспитания, поставленными воспитателем и воспитанником, мы применяли специально составленную порядковую шкалу, которая допускает порядок ранжирования полученных данных по содержанию, изменению их смысловой нагрузки. Таким образом, использование порядковой

шкалы подразумевает утверждение «больше чем» или «меньше чем» (утверждение равенства также допустимо) без возможности указать, насколько больше или меньше. Тип интервала учитывает степень различия между элементами, но не соотношение между ними, что может ограничивать возможности научных обобщений

448

;

5) существует определенная искусственность специально соз-

данных экспериментальных, особенно лабораторных, условий, и эта искусственность ограничивает результаты;

6) при переносе результатов экспериментальных условий в социальную практику исследователи сталкиваются с проблемой воздействия нескольких стимулов, которые контролируются в экспериментальных условиях, но в реальной жизни могут возникать несколько реакций;

448

См.: Тарабакина Л.В., Звонова Е.В. К вопросу об измерении смысловой дистанции целей воспи-

тания у субъектов воспитательных систем // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: сборник научных статей и материалов VIII Международной научно-практической конференции / под общ. ред. И.В. Зеленковой, О.Б. Широких. Коломна,

2021. С. 22–28.

264

Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе

7) не все явления могут быть изучены в рамках классических эк-

спериментов, поэтому мы используем квазиэкспериментальные планы, в частности ex-post-facto;

8) организация эксперимента всегда имеет ограничение по времени и месту, поскольку эксперимент не может проводиться в любом месте и в любое время.

3.1.4. Методы воспитания и их исследование в рамках

реализации

целевой установки модели воспитания в мегаполисе

Воспитательный процесс протекает во времени, изменяясь в соответствии с временными характеристиками. Для понимания феномена воспитания необходимо обращать внимание на социальную ситуацию общества, в которой протекает педагогический процесс. В истории педагогики, в процессе становлен ия педагогической теории и практики вырабатывались методы воспитания, закономерности

взаимодействия с ребенком, которые помогали ему стать достойным гражданином общества, духовно богатым, всесторонне развитым. В ситуациях кризиса, неопределенности, характерных для сегодняшнего времени, педагоги и родители часто заявляют о том, что традиционные классические методы воспитания не оказывают влияние на современных детей.

Однако современные исследователи отмечают, что связь «роди-

тель – ребенок»

по сравнению со всеми другими связями между людьми характеризуется такой чертой, как прочность. Непоследовательность родителей в реализации воспитательного процесса, отсутствие взаимодействия с воспитательными организациями негативно сказывается на личностном развитии ребенка. Неразвитая культура общения в семье обусловливает фрустрацию значимых потребностей ребенка (в безопасности, оценке и самооценке, в признании, в

эмоциональной разрядке и эмоциональном контакте, во внимании, сопереживании, понимании). В результате под угрозой оказывается здоровье ребенка, его счастье и благополучие. Отношения в семье зависят от личностных особенностей родителей, уровня и образа жизни, от умения родителей создать счастливую жизнь

449

См.: Пацакула И.И., Белинская Т.В. Индивидуально-психологические особенности личности мате-

рей, определяющие стиль воспитания ребенка // Современная наука. 2021. № 1. С. 58.

265

Большинство учителей, воспитателей, занимающихся образованием, воспитанием современного ребенка в рамках педагогического процесса, непосредственно выросли в традициях воспитательной среды классической педагогики советской школы. Мы не можем не учитывать то, что социальная ситуация, в которой проходит процесс воспитания, существенно изменилась в последнее время и продолжает меняться в настоящий момент практически ежедневно. Одним из характерных аспектов функционирования современных воспитательных систем является обращение к наследию народной традиции

450

. Школьное обра-

зование ориентировано больше на обучение отдельной личности с ее интересами, достижениями, а не на задачи воспитания. Зачастую у учителя не хватает времени на организацию процесса воспитания, который носит стихийный, не вполне логический и упорядоченный характер.

Бесспорно, правы исследователи, которые считают, что современная педагогика обладает

большим арсеналом форм, средств, методов, приемов воспитания, однако есть проблема в выявлении специфики эффективного использования методов воспитания в целостном педагогическом процессе. Часто не учитываются педагогическая целесообразность, экономическая обоснованность, индивидуальные, возрастные особенности воспитанников.

Проблема методов воспитания существует в педагогике долгое время. Метод как категория исследования занимал ведущее место в

исследованиях как педагогов прошлого (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко), так и современных ученых. В настоящее время трактовку методов воспитания можно встретить в работах В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, А.В. Мудрика, П.И. Пидкасистого, А.А. Реана, В.А. Сластенина, Г.И. Щукиной, Н.Е. Щурковой и др. Современная трактовка понятия «метод» в смежных науках практически не отличается от классических формулировок. Многие рассматривают «метод» как способ достижения цели с помощью определенным образом

450

См.: Мамишева С.Ш., Хоконова М.Х. Этические принципы Адыгэ «Хабзэ» как основа нравственного

воспитания подрастающего поколения в Республике Адыгея // Педагогическое призвание: сборник статей II Международного научно-методического конкурса: в 3 ч. 2020. С. 46–50.

266

Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе

организованной человеческой деятельности. Однако в случае воспитательного процесса речь идет в первую очередь, конечно, о взаимодействии, взаимосвязи педагога и воспитанника. Метод воспитания в этой связи можно рассматривать как способ взаимосвязанной определенным образом организованной деятельности воспитанника и воспитателя. Педагог является организатором этой деятельности, ему отводится ведущая роль. Обратившись к словарю

, можно встретить следующее: «Методы воспитания – это общест венно обусловленные способы педагогически целесообразного взаимодействия между взрослыми и детьми, способствующие организации детской жизни, отношений, общения, стимулирующие их активность и регулирующие поведение»

451

. Современная

наука и практика предоставляют множество методов, с помощью которых можно реализовать любую педагогическую цель. Однако именно их разнообразие иногда затрудняет выбор определенного вектора реализации задач.

Раскрытие сущности методов воспитания и их классификации

можно встретить в работах многих ученых-педагогов.

Для В.И. Андреева метод воспитания – это «система приемов

правил воспитательной деятельности»

452

. Он определяет ме-

тоды воспитания (преподавания) и самовоспитания. В основу его классификации положены субъективно-объективные отношения, доминирующие цели и доминирующие функции управления в процессе (всего более 50). В первую группу он относит методы: воспитания (педагог воспитывает учащегося), самовоспитания (личность воспитывает самого себя), воспитания личности в коллективе (общественное

мнение, традиции коллекти-

ва, соревнование, пр.).

Ко второй группе относятся методы воспитания (нравственное воспитание, трудовое воспитание, общественное воспитание, физическое воспитание, эстетическое воспитание, пр.) и самовоспитания (нравственное самовоспитание, трудовое

451

Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Cловарь по педагогике: Междисциплинарный. М.: Акаде-

мия, 2005. 447 с.

452

Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инно-

вационных технологий, 2000. 608 с.

267

самовоспитание , физическое самовоспитание, эстетическое самовоспитание и пр.).

Третья группа включает методы педагогического управления (целеполагание, планирование, организация, стимулирование, контроль, нормирование, учет, анализ и коррекция) и методы самоуправления (целеполагание, планирование, самоорганизация, мобилизация, самоконтроль, нормирование, учет, самоанализ), уровень проблемности задач, основы методов научного познания, применяемых в процессе воспитания и самовоспитания, доминирование логических и эвристических приемов деятельности в процессе как воспитания, так и самовоспитания.

В четверную группу входят методы воспитания (проблемноэвристический, проблемно-информационный, информационноалгоритмический) и методы самовоспитания (творческий/исследовательский, репродуктивно-исследовательский, репродуктивный/исполнительный).

К пятой группе автор относит логический, исторический, математический, эксперимент и пр. и к

шестой – логические (анализ, сравнение, описание, определение, объяснение, обобщение, классификация и пр.) и эвристические (инверсии, мозговой штурм, метод эвристических вопросов и пр.).

И еще два признака для классификации определяются как доминирование процессов и доминирование приемов релаксации. В первом выделяется стимулирование в процессе воспитания (за счет использования методов

стимулирования: создание проблемных ситуаций, повышение уровня трудности, создание дискуссионных ситуаций, ситуаций ролевого общения, взаимодействия, поощрения и порицания) и методы мобилизации (самовнушение личной значимости, повышение уровней трудности, разрешение проблемных ситуаций, разрешение нравственных ситуаций, участие в ролевых играх, самопоощрение и самопорицание). Во второй группе представлены методы поддержки (снижение требований, уровня трудности задач, создание ситуации снятия напряженности и пр.) и методы самовоспитания (самовнушение, самостоятельное снижение требований, психического напряжения, аутогенная тренировка).

268

Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе

Ю.К. Бабанский

453

связывает средства воспитания с мето-

дами и рассматривает их как структуру и виды деятельности: цель, мотивы, действия и операции и контроль. Его классификация основана на направленности педагогической деятельности (рис. 3).

Рис. 3. Система методов воспитания по Ю.К. Бабанскому

Определяя задачи для реализации первой группы методов, пе-

дагоги выделяют:

• формирование новых или дальнейшее развитие имеющихся понятий и представлений;

• выработка правильного отношения испытуемых к тем или иным поступкам и явлениям;

• привнесение теории морали в сознание школьников;

• выработка умений анализировать свои поступки, действия, поведение;

• формирование адекватной самооценки

454

453

См.: Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвеще-

ние, 1985. 20 с.

454

См.: Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Cловарь по педагогике: Междисциплинарный. М.:

Академия, 2005. 447 с.

269

Среди условий эффективности этой группы выделяются: опора на личный опыт воспитанника, на практическую коллективную деятельность; создание эмоционального подкрепления; активизация восприятия; учет уровня воспитанности детей и коллектива; незаконченность формулировок, суждений.

Вторая группа методов определяется как «пути выделения и закрепление в опыте детей положительных способов и форм поведения и высокой

нравственной мотивации». Задачи этой группы:

• накопление нравственного опыта;

• формирование нравственного поведения.

Среди условий эффективности этой группы автор выделяет: постановку цели; формирование положительного отношения к цели деятельности и самой деятельности; организацию деятельности на основе образца; организацию активной самопозиции; опору на общественное мнение.

Третья группа методов определяет пути побуждения к

улучшению своего поведения, развитие положительной мотивации. Здесь на первый план выходят задачи закрепления положительных форм поведения, предупреждение и пресечение негативных проявлений и поступков. Условиями эффективности в этой группе будет учет индивидуальных особенностей воспитанника, точная эмоциональная направленность, правильная дозировка.

Четвертая группа раскрывает пути получения информации об эф-

фективности воспитательного воздействия. Из

задач, стоящих перед этой группой методов воспитания, автор выделяет своевременное выявление возникающих противоречий, проблем формирования оценки и самооценки поведения, обеспечение информации о ходе и результативности воспитанности. Здесь условиями эффективности выступают педагогический такт, всесторонность оценки, компетентность воспитателя, регулярность, своевременность и систематичность.

В.А. Сластенин определял отношение понятий «

метод воспитания» и «прием воспитания»: «в одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других – как прием, имеющий частное значение»

455

Сластенин В.А. Педагогический процесс как система. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. 488 с.

270

<<< < Предыдущая 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 2627 / 3727 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]