Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Социально-педагогические основы теоретических и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 375 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе

Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических

цедуры сбора, анализа, интерпретации и представления данных. В социальных и гуманитарных науках статистические данные выступают основанием для формулировки выводов, а также для прогноза и обоснования решений.

В исследованиях проблем воспитания для обобщения или описания набора данных могут быть использованы методы описательной статистики. Процесс моделирования процесса воспитания необходимо

исследовать, установить статистические зависимости математически представленных характеристик процесса воспитания в их причинно-следственной связи, что позволяет сделать вывод о влиянии изменений значений предпосылок, факторов, характеристик педагогического воздействия и иных независимых переменных на поведение, выбор формы поступка воспитуемого, которые выступают в качестве зависимой переменной. При этом закономерности в

статистических данных могут быть представлены в модели таким образом, который позволяет учитывать факторы случайности и неопределенности социальной среды, а затем использованы для того, чтобы сделать выводы об изучаемом процессе.

При моделировании процесса воспитания необходимо использовать данные двух основных типов причинно-следственных статистических исследований: экспериментальные и обсервационные. Это позволит

выявить и учесть влияние различий независимой переменной (или переменных) на поведение зависимой переменной

Статистика позволяет провести сбор информации, показанной

в цифрах, а также представить результат исследования

, кото-

рый может акцентировать внимание не на внешние, доступные бытовому наблюдению положения вещей, а вскрывать внутренние, глубинные характеристики ситуации. Этот аспект сложности изучения социальных процессов отмечался еще российскими классиками: «Вы взгляните на эту жизнь: наглость и праздность сильных, невежество и скотоподобие слабых, кругом бедность невозможная, теснота, вырождение, пьянство,

лицемерие,

См.: ScienceDaily. URL: https://www.sciencedaily.com/terms/statistics.htm/.

См.: Oxford learners dictionaries. URL: https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/deﬁ nition/english/

statistic.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ

вранье ... Между тем во всех домах и на улицах тишина, спокойствие; из пятидесяти тысяч живущих в городе ни одного, который бы вскрикнул, громко возмутился. Мы видим тех, которые ходят на рынок за провизией, днем едят, ночью спят, которые говорят свою чепуху, женятся, старятся, благодушно тащат на кладбище своих покойников, но

мы не видим и не слышим тех, которые страдают, и то, что страшно в жизни, происходит где-то за кулисами. Все тихо, спокойно, и протестует одна только немая статистика: столько-то с ума сошло, столько-то ведер выпито, столькото детей погибло от недоедания...»

Таким образом, воспитание как сложная деятельность реализуется в системе и представляет собой процесс, систематический ряд действий, направленных на поставленную цель. Процесс воспитания – это непрерывная деятельность, включающая конкретные мероприятия, включающие совокупность педагогического и психологического воздействия, требующие активности субъекта воспитания и обеспечивающие ряд изменений, которые обусловливаются запускаемыми психологическими

механизмами.

Реализация любого процесса подразумевает наличие формализованных и контролируемых процедур (к тому, что происходит или имеет место в реализации рассматриваемого процесса). Если процесс – это серия прогрессивных и взаимозависимых шагов, с помощью которых достигается цель, то процедура есть формальный, установленный порядок ведения дел, метод реализации процесса, серия действий, которые результата

предпринимаются для достижения

Моделирование системы воспитания как процесса совокупности факторов, условий, процедур и мероприятий сложного социального взаимодействия участников основным вопросом определяет формулировку и операционализацию поставленной цели, на которую направлена вся система воспитания.

Требуется также выделение этапов процесса, который определяется:

Чехов А.П. Крыжовник / Повести и рассказы. Минск: Мастацкая лiтература, 1979. С. 279.

См.: Cambridge Dictionary. URL: https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/process.

и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе

Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических

а) «входными условиями», т. е. характеристиками участников и

соответствующих временному континууму факторов (характеристики социума, наличие ресурсов и т. п.);

б) мероприятиями, которые необходимо провести для достиже-

ния поставленной цели самой системы (это может быть конечной целью или промежуточной, которая создает условия для достижения конечной цели);

в) планируемыми полученными

результатами (как характеристики поведения участников процесса, позволяющие определить готовность системы к переходу к следующему этапу);

г) оценкой перспективы функционирования и развития модели-

руемой системы, что позволяет вносить своевременные коррективы в открытые компоненты системы.

1.2. ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

В УСЛОВИЯХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ВЗАИМОВЛИЯНИЯ

ИНДИВИДА И ОБЩЕСТВА ПОСРЕДСТВОМ

РЕФЕРЕНТНЫХ ФИГУР И ГРУПП

1.2.1. Теория психосоциального развития личности как методологическая база для разработки

моделей воспитания

При выборе теоретико-методологической базы для разработки практикоориентированных и прикладных моделей воспитания представляется важным соблюсти ряд необходимых условий, отражающих траекторию и

специфику индивидуально-личностного

развития учащихся.

Прежде всего, такого рода теоретико-методологическое обеспечение, сам процесс и результат моделирования должны быть целенаправленно ориентированы на «то, что есть», а не на «то, что должно быть». Иными словами, в эпицентре рассмотрения и выстраивания воспитательно-развивающего воздействия должно быть то, как реально развивается

конкретный ребенок в конкретной социальной среде, а не то, как должен развиваться в идеале абстрактный ребенок согласно той или иной периодизации возрастного развития, психолого-педагогической концепции, образовательным стандартам и т.п. Заметим, что образовательная практика в массовой школе вплоть до настоящего времени строится именно по последнему принципу.

Так, например, согласно наиболее известной и востребованной в отечественном образовании периодизация возрастного развития Д.Б. Эльконина, каждый этап характеризуется особым видом ведущей деятельности и психологических новообразований. Совершенно очевидно, что переход от предшествующей стадии к каждой последующей представляет собой не «квантовый скачок», точкой бифуркации которого является момент достижения

определенного возраста, а растянутый во времени процесс, которому свойственны гетерохронность и ахроничность, предполагающие периодический регресс к ранним стадиям развития. При этом как образовательные, так и воспитательно-развивающие программы в большинстве своем фактически базируются на упрощенно-прямолинейной интерпретации периодизации

и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе

Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических

Д.Б. Эльконина, в рамках которой процесс развития, во всяком случае в пресловутой «норме», представляется как непрерывное линейнопоступательное и неизменно «прогрессивное» движение к психологической и социальной «зрелости», т. е. именно на представлении о том, как должен развиваться абстрактный «нормальный» ребенок в столь же абстрактной «нормальной» среде.

Понятно, что для

полноценной реализации перехода к принципу

«то, что есть на самом деле» как исходной базисной позиции разра-

ботки эффективных моделей воспитания необходимо систематическое, мониторинговое, по сути дела, отслеживание траектории интрапсихического и социально-психологического развития ребенка на всем протяжении школьного обучения в сочетании с разработкой релевантных средств ее психолого-педагогического

сопровождения и, при необходимости, коррекции. Это предполагает, в свою очередь, наличие, либо возможность разработки методического обеспечения, пригодного для осуществления такого рода мониторинга в массовой школе силами педагогов, педагогов-воспитателей, школьных психологов в рамках текущей воспитательно-развивающей деятельности, т. е. оно должно быть достаточно простым, компактным как в процедурном,

так и интерпретационном аспектах и при этом, естественно, релевантным с точки зрения выявления ключевых, системообразующих показателей и детерминант индивидуально-личностного развития.

Другим не менее важным условием в данном контексте является учет социальной среды и прежде всего референтного окружения школьника именно в социально-психологическом аспекте. В этом отношении на

сегодняшний день также существует ряд проблем. В рамках сложившейся традиции такой важнейший параметр, характеризующий процесс и результат взаимодействия и взаимовлияния индивида и группы, как уровень социально-психологического развития контактного сообщества в образовательной среде изучается и оценивается, как правило, применительно к условно-малым

(промежуточным) группам уровня «класс». Между

тем подобного

рода сообщества с точки зрения неформальных межличностных отношений фактически представляют собой несколько реально малых групп, и именно они в наибольшей степени являются референтными

для индивида. Добавим, что стандартный диагностический пакет, применяемый в отечественной социальной психологии для изучения отношений межличностной значимости и уровня социально-психологического развития группы, включает около десятка методик, что делает его чрезмерно сложным и трудоемким для использования в повседневной образовательной практике.

Таким образом можно констатировать, что теоретико-методо-

логическая

база для разработки функциональных воспитательных моделей должна быть системной и гибкой, отражающей реальность во всем ее многообразии, противоречивости и динамичности.

Она должна отражать принцип гуманизма прежде всего в том смысле, что каждый школьник рассматривается и принимается в качестве самоценного субъекта образовательного процесса, а не некоего «объекта воспитательного воздействия».

Она

должна исходить из принципа развития применительно как к индивиду, так и к социальной среде, причем в диалектическом его понимании, согласно которому процесс развития носит не линейно-поступательный, «прогрессивный» характер – от простого к сложному, от низшего к высшему, – а является гетерохронным и диахроничным. При этом «регрессивные» эпизоды рассматриваются не

как досадные, нежелательные «эксцессы»,

а как закономерные и самоценные составляющие этого процесса.

На сегодняшний день одной из фундаментальных концепций, в полной мере отвечающей перечисленным требованиям, представляется психосоциальная теория развития. Рассмотрим основания, позволяющие сделать такой вывод.

Прежде всего отметим, что, по мнению ряда ведущих отечественных специалистов в области

эпистемологии, в частности А.А. Деркача, суть психосоциального подхода заключается «в движении к исследуемому объекту не от априорной модели или теории, а от выявления реальных исторических, социальных, культурных, личностных детерминант его реального состояния. Предметом психосоциального исследования является не абстрактная личность, а личность, живущая в определенном – российском, французском или

ином – обществе, специфика ее сознания, опре-

деляемая историческими, биографическими обстоятельствами ее

и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе

Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических

жизни, жизненной позицией, национальной, профессиональной принадлежностью, возрастом, полом»

Совершенно очевидно, что речь в данном случае идет именно об изучении того, «что есть на самом деле», причем не только на уровне общих закономерностей, но именно применительно к конкретной личности, живущей, действующий, развивающейся в конкретном макро- и микросоциуме, в конкретных культурноисторических условиях.

Далее мы проанализируем психосоциальную теорию

с точки базовых общеметодологических принципов и подходов, отражающих описанные выше требования.

В основу психосоциальной концепции развития положен сформулированный Э. Эриксоном эпигенетический принцип: «все, что развивается, имеет исходный план развития, в соответствии с которым появляются отдельные части – каждая имеет свое время доминирования, – покуда все эти части не составят способного к функционированию целого»

Существенно важно в рассматриваемом контексте, что данный принцип Э. Эриксон считал универсальным, справедливым применительно как к индивидуально-личностному, так и к социальному развитию на микро- и макроуровнях. Тем самым обусловливается возможность рассмотрения и углубленного изучения онто- и социогенеза как взаимосвязанных составляющих единого процесса развития, что принципиально важно, как

уже отмечалось выше,

при разработке функциональных воспитательных моделей.

Достаточно очевидно, что эпигенетический принцип в приведенной формулировке Э. Эриксона в полной мере соответствует общеметодологическому принципу детерминизма. При этом, подчеркнем данное важнейшее обстоятельство еще раз, внутренние и внешние детерминанты психолого-акмеологического развития личности рассматриваются в диалектическом единстве. Как показано

в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ана-

ньева, А.А. Деркача, С.Л. Рубинштейна , именно такое понимание

Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.: РАГС , 2000.

С. 100.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. С. 4.

принципа детерминизма является наиболее адекватным современным тенденциям развития научного познания

. Тем самым

создаются объективные предпосылки для углубленного изучения и детального описания конкретных социально-психологических и интрапсихических механизмов взаимосвязи и взаимовлияния процессов онто- и социогенеза, а также возможные инварианты развития на каждой возрастной стадии как на уровне общих закономерностей и тенденций, так и применительно к конкретному индивиду

. Таким образом, реализация общеметодологического

принципа детерминизма в рамках психосоциальной теории позволяет не только понять природу и движущие силы развития, но и делать совершенно конкретные выводы прогностического характера, а также при необходимости выявлять целевые точки психолого-педагогического воздействия как на индивидуальном, так и на групповом уровнях

Как следует уже из самого названия, «Психосоциальная теория развития», рассматриваемая концепция в полной мере отражает общеметодологический принцип развития. При этом, как показано в ряде работ (А.А. Деркач, В.А. Ильин, А.В. Толстых и др.), именно в диалектическом его понимании, включающем два важнейших аспекта: гетерохронность, в смысле «

сензитивности как характеристики соответствия-несоответствия разных этапов развития, их своеобразной чувствительности к внешним воздействиям, усилиям и руководствам»

, и диахроничность, предпо-

лагающей не просто возможность двух типов развития – прогресс и регресс – в принципе, но и чередование «прогрессивных» и «регрессивных» этапов, а равным образом сочетание прогрессивных и регрессивных тенденций в рамках единого процесса развития

. Само по себе это еще одно совершенно обязательное

условие для выхода при решении прикладных задач за рамки абстрактно-теоретической схемы и рассмотрения реального разви-

См.: Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития: личность, группа, общество. М.: Изд-

во РГСУ, 2015. 278 с.

См.: Там же.

См.: Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.: РАГ С , 2000.

С. 106.

См.: Ильин В.А. Там же.

и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе

Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических

тия реальной личности69. Не менее важно, что такое понимание принципа развития и его применение в воспитательно-развивающей практике обусловливают возможность обратимости негативных тенденций развития, по большому счету, на любом этапе жизненного цикла в ряде исследований

. Заметим в этой связи, что, как показано

, у современных российских школьников

достаточно часто имеет место не только негативное разрешение, но и неразрешенность, «замороженность» базисных кризисов развития на ранних, связанных с дошкольным детством, стадиях эпигенетического цикла. Понятно, что психолого-педагогическая коррекция такого рода девиаций психосоциального развития должна быть одной из системных задач школьного образования.

Уже из

приведенного выше определения сущности психосоциального подхода, предложенного А.А. Деркачом, достаточно очевидно, что психосоциальная теория развития в полном объеме воплощает общеметодологический принцип гуманизма

выражающий «признание ценности человека как личности, его прав на свободу, счастье и равенство… необходимости создания условий для свободного развития творческих сил и способностей человека»

. Необходимо отметить, что реализация принципа гу-

манизма в рамках психосоциальной теории развития потенциально позволяет диалектически разрешить системное противоречие между личностью и обществом в реальной социальной практике. Данное противоречие является остро актуальным в свете проблем воспитания и развития подрастающих поколений в силу того, что по целому ряду причин в современных

российских условиях оно отчетливо проявляется в виде конфликта «отцов и детей», причем в целом ряде случаев в остро политизированных и радикализированных формах. Причем это характерно прежде всего именно

См.: Ильин В.А. Психосоциальная теория как полидисциплинарный подход к анализу социальных

процессов в современном обществе: дис. … д-ра психол. наук. М., 2009. 392 с.

См.: Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития: личность, группа, общество. М.: Изд-

во РГСУ, 2015. 278 с.

См.: Ильин В.А., Ильичева И.В., Леванова Е.А., Михайлова Е.А., Пушкарева Т.В. Разработка и апроба-

ция мониторинга психосоциального развития школьников // Психологическая наука и образование.

2018. Т. 23. № 4. С. 52–60. DOI: 10.17759/pse.2018230405

См.: Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития... РГСУ, 2015. 278 с.

См.: Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. С. 99.

для мегаполисов. Стоит также отметить, что применение принципа гуманизма в психосоциальной теории развития позволило существенно уточнить и конкретизировать такие ключевые в социальной психологии и важнейшие с точки зрения воспитания и развития связки понятий, как «конформизм – нонконформизм», «альтруизм – эгоизм», «индивидуализм – коллективизм» (как было показано в работах А.В. Петровского и др., при традиционно жестком противопоставлении

, М.Ю. Кондратьева, В.А. Ильина

, прежде

всего в педагогической практике, данные диады в реальности оказываются не связанными содержательно противоположными альтернативами, а ложно-дихотомическими системами).

Поскольку, как уже было показано выше, предметом изучения в рамках психосоциальной теории развития является, по сути дела, метасистема «личность – референтные фигуры и группы – общество», которая совершенно закономерно включает

комплексный и системный подходы, как в собственно психологическом, так и в общеметодологическом аспектах.

По мнению А.А. Деркача, «развитие комплексного подхода в ХХ в. оказалось связано с существованием полидетерминированных, сложноструктурированных объектов и сфер бытия. Он выразил тенденцию нарастания взаимодействия разных областей знания и наук, необходимость междисциплинарных исследований»

В рамках психосоциальной концепции развития комплексный подход реализуется на двух уровнях.

Первый из них – интеграция отраслевых разделов психологической науки: социальной психологии, психологии развития, возрастной и педагогической психологии в рамках единой теоретической модели

, что позволило вполне удовлетворительно разрешить

целый ряд методологических проблем, связанных с бытовавшей на протяжении долгого времени в отечественной психологии практикой фактического изучения личности вне реального социаль-

См.: Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития: личность, группа, общество. РГСУ,

2015. 278 с.

См.: Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.: РАГ С , 2000.

С. 92.

См.: Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития: личность, группа, общество. РГСУ,

2015. 278 с.

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 375 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]