Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социально-педагогические основы теоретических и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе. Монография
.pdf
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
но-психологического контекста77, а групп и процессов интрагруппового развития – без учета личностных особенностей их членов.
Это представляется принципиально важным опять-таки с точки
зрения как реализации принципа изучения того, «что есть на самом деле», так и разработки функциональных воспитательно-развивающих моделей.
Второй уровень реализации комплексного подхода в рамках психосоциальной
теории развития отражает взаимосвязь
психологии с другими науками гуманитарного спектра. Данная
взаимосвязь носит диалектический характер: с одной стороны,
данные и методы целого ряда гуманитарных наук использованы
при разработке психосоциальной теории развития и осуществленных на ее базе исследованиях. С другой стороны, основной
объяснительный принцип процессов развития, сформулированный в ее рамках
, непосредственно применим к изучению широкого спектра историко-культурных, социально-философских, социальных проблем
78
. Вряд ли требует специального доказательства
тот факт, что процесс воспитания и развития подрастающих поколений напрямую связан со всеми перечисленными проблемами
в их целокупности.
1.2.2. Реализация системного подхода в психосоциальной
теории развития при моделировании систем воспитания
Под системным подходом понимается «методологическое направление в науке, основная задача которого состоит в разработке
методов исследования и конструирования сложноорганизованных
объектов – систем разных типов и классов… В системном иссле-
довании анализируемый объект рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает
целостные свойства этого множества. Основной акцент делается
на выявлении многообразия связи и отношений, имеющих место
как внутри исследуемого объекта, так и его взаимоотношениях
77
См.: Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития: личность, группа, общество. РГСУ,
2015. 278 с.
78
См.: Ильин В.А. Психосоциальная теория как полидисциплинарный подход к анализу социальных
процессов в современном обществе: дис. … д-ра психол. наук. М., 2009. 392 с.
51
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
с внешним окружением, средой»79. Системный подход реализуется
в психосоциальной теории развития на трех уровнях:
1) рассмотрение и изучение личности как системы, в качестве
образующих элементов которой выступают эго-силы и эгоотчуждения, формирующиеся на стадиях эпигенетического
цикла;
2) изучение социальной системы, элементами которой являются
базисные институты общества и их уполномоченные представители;
3) изучение метасистемы «личность
– группа – общество», в ка-
честве элементов которой выступают две предшествующие
системы, а также референтные фигуры и группы
80
.
Такая реализация системного подхода позволяет создавать
воспитательно-развивающие модели, реально отвечающие объективным потребностям развития общества и в полной мере учитывающие социальный контекст развития индивида на макрои микроуровнях.
Субъектный подход в психологии предполагает, что «психика есть важнейшее качество именно человека как субъекта деятельности, общения и т.
д.»81. С точки зрения субъектного подхода «природное и социальное – это не два компонента психики
человека, а единый субъект с его живым психическим процессом саморегуляции всех форм активности людей»
82
. По мнению
ряда отечественных психологов (К.А. Абульхановой-Славской,
Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинского, В.В. Знакова и др.),
«такова онтологическая очень общая основа для развития единой психологической науки, дифференцирующейся на интегрируемые в ней психогенетику, психофизиологию, психофизику,
психологию личности, социальную психологию, инженерную,
когнитивную и т. д. (эта
недостаточна)»
83
.
интеграция пока еще совершенно
79
Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. С. 409–410.
80
См.: Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития... РГСУ, 2015. 278 с.
81
Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории / под ред. А.В. Брушлин-
ского. М.: ИП РАН, 1997. С. 559–560.
82
Там же. С. 560.
83
Там же.
52
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
Реализация субъектного подхода в рамках психосоциальной
теории развития, наряду с комплексным подходом, позволила создать интегративную теоретическую схему, а также с принципиально новых позиций рассмотреть процесс развития в раннем
84
и школьном детстве и методы воспитательно-развивающего воздействия именно в плане обеспечения и развития субъектности
ребенка.
Суммируя сказанное, можно с полным основанием утверждать, что психосоциальная теория развития в полной мере отвечает всем перечисленным выше требованиям к теоретико-методологической базе для разработки эффективных воспитательных
моделей. При этом
она представляет собой не просто одну из фундаментальных теоретических концепций, но, как показано в работах В.А. Ильина, и инновационную научную культурадигму
85
.
Напомним, что понятие «культурадигма» было введено в научный обиход в 1989 г. И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым и в дальнейшем конкретизировано и развернуто теоретически обоснованно в трудах А.А. Деркача. Согласно определению последнего,
культурадигма, в отличие от парадигмы, – «это понятие об образце (“дигме” или “догме”)
научного мышления, который не только
сопряжен со структурой, тенденциями развития профессионального сознания в той или иной научной сфере, но и современной
социокультурной ситуацией, а значит, и содержанием общечеловеческой культуры в целом»
86
. Как считает В.А. Ильин, «такое
понимание снимает присущие парадигмальной схеме методологические и организационные ограничения, поскольку в качестве
эталона выделяется не “образцовое научное достижение” и даже
не пресловутый “метод”, посредством которого оно было реализовано, а именно мышление, позволяющее добиться выдающихся
результатов, характеризующееся, прежде всего (и это, заметим,
контрапункт
оппозиционных друг другу в большинстве аспектов
эпистемологических концепций Т. Куна, И. Лакатеса, К. Поппера ,
84
См.: Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития...
85
Там же.
86
См.: Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.: РАГ С , 2000.
С. 66.
53
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
П. Фейерабенда), способностью к выходу в процессе познания
за рамки сложившейся традиции, предметной области и т. д.»
87
.
Справедливость данного тезиса подтверждается выделенными А.А. Деркачем методологическими и науковедческими особенностями, характеризующим понятие «культурадигма»:
«Во-первых, в аксиологическом аспекте культурадигма представляет собой форму инкорпорированности (органичной встроенности) социального заказа в структуру той или иной общественно-гуманитарной научной дисциплины в виде ценностных
эталонов и интенций на
разработку проекта целостного образа
человека, отвечающего потребностям общества в конкретных
исторических условиях его развития.
Во-вторых, в онтологическом аспекте, в отличие от парадигм
(каждая последующая из которых обычно ассимилирует и в лучшем случае снимает, в худшем – отрицает предыдущую), культурадигмы могут вполне органично и даже взаимодополнительно
сосуществовать и развиваться
параллельно друг с другом.
В-третьих, в методологическом аспекте если парадигма является достоянием только одной научной дисциплины, то культурадигма имеет тенденцию к проникновению в смежные друг
с другом общественно-гуманитарные науки и носит междисциплинарный характер»
88
.
Раскрывая таким образом сущность понятия «культурадигма», подчеркивает В.А. Ильин, А.А. Деркач в полной мере реализует основные идеи и принципы либеральной теории познания
П. Фейерабенда – прежде всего о необходимости использования
в современных условиях плюралистической методологии (методологии исследовательских программ), не требующей устранения
теорий, лишенных эмпирической поддержки (индуктивистский
подход Т. Куна) или не обладающей дополнительным эмпирическим содержанием по сравнению с их предшественницами (фальсификационистский подход К. Поппера)»
89
.
87
Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития...
88
Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.: РАГС , 2000. С. 69
89
Ильин В.А. Там же. С. 31.
54
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
С точки зрения такой методологии90 «познание… не есть ряд
непротиворечивых теорий, приближающихся к некоторой идеальной концепции. Оно не является постепенным приближением
к истине, а скорее представляет собой увеличивающийся океан
взаимно несовместимых (быть может, даже несоизмеримых) альтернатив, в котором каждая отдельная теория, сказка или миф являются частями одной совокупности, побуждающими друг друга
к
более тщательной разработке; благодаря этому процессу конку-
ренции все они вносят свой вклад в развитие нашего сознания»
91
При этом, как считает В.А. Ильин, А.А. Деркач «сумел, конкретизируя понятие “культурадигма”, избежать крайностей, присущих эпистемологическому анархизму П. Фейерабенда (в частности, П. Фейерабенд рассматривал мифологию, науку и религию
не только как рядоположенные традиции, но фактически как в равной степени эвристичные способы познания мира). По
сути дела,
речь идет о новой – “культурадигмальной” модели познания, которую, на наш взгляд, правомерно рассматривать в качестве реальной альтернативы парадигмальной модели»
92
.
Характеризуя психосоциальную культурадигму с точки зрения
системных параметров, выделенных А.А. Деркачом, В.А. Ильин выделяет следующие ее ключевые особенности: «В аксиологическом
аспекте психосоциальная культурадигма, в рамках которой личность, социальная группа и общество рассматриваются в качестве
взаимосвязанных и взаимовлияющих субъектов, образующих единую систему, и описываются как общие
закономерности, так и непосредственные механизмы такой взаимосвязи и взаимовлияния
в определенный исторический момент в конкретной социокультурной среде, не только в полной мере отвечает актуальной потребности
в методологическом и инструментальном обеспечении разработки
и реализации полноценных стратегических программ общественного развития, позволяющих в максимальной степени учитывать
как собственно социальное, так
и человеческое измерение , связанное
.
90
Ильин В.А. Психосоциальная теория как полидисциплинарный подход к анализу социальных процес-
сов в современном обществе: дис. … д-ра психол. наук. М., 2009. 392 с.
91
Файерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М., 1986. С. 36.
92
Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития... С. 31.
55
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
с учетом личностных особенностей и интересов конкретного индивида, но и позволяет эффективно инкорпорировать данный социальный заказ в структуру и практику как собственно психологической
науки, так и целого ряда смежных гуманитарных дисциплин: философии, социологии, культурологии и т. д.
В онтологическом плане психосоциальная культурадигма явля-
ется взаимодополняющей в отношении прежде
всего акмеологической культурадигмы. При всем видимом сходстве этих культурадигм в таких важнейших аспектах, как определение субъектности,
представление о соотношении биологического и социального в психологической сущности личности, использование полидисциплинарных методов исследования и т. д., они являются именно параллельными и взаимодополняющими, а отнюдь не дублирующими
друг друга,
хотя бы уже потому, что “эпицентром акмеологического знания является личность, предметом – психическое развитие
личности взрослого человека, становление его профессионализма
и мастерства, раскрытие и использование творческого потенциала
личности, резервы и способы оптимизации ее профессиональной
деятельности”, в то время как психосоциальная культурадигма акцентирует внимание на конфликте между индивидом и обществом
в
его специфических для каждой стадии развития проявлениях,
являясь, прежде всего, социально-психологической в предметном
93
плане
. В этой связи она совершенно закономерно представляется взаимодополняющей в отношении концепции персонализации,
концепции деятельностного опосредствования межличностных
отношений личности в группе, находящейся в стадии становления
сравнительной социальной психологии времени, основы которой
были заложены в последние годы жизни А.В. Петровским
94
. Не
менее отчетливой представляется ее взаимосвязь с рядом персонологических теорий. Прежде всего, это относится к психоанализу,
а также к аналитической психологии, гуманистическому и феноменологическому направлениям в изучении личности.
Наконец, в методологическом аспекте имеет место отчетли-
во выраженная тенденция к использованию психосоциально-
93
См.: Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития...
94
См.: Ильин В.А. Психосоциальная теория как полидисциплинарный подход...
56
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
го подхода, лежащего в основе психосоциальной культурадигмы, в смежных отраслях гуманитарного знания: социологии,
истории, философии, – что находит подтверждение в работах
Л. Гудкова, А. Камю, Э. Эриксона, Э. Фромма и др. Более того,
именно на психосоциальном подходе основаны такие новые
интегративные научные дисциплины, как психоистория. Собственно психосоциальная культурадигма имеет, на
наш взгляд,
совершенно отчетливые перспективы использования в исторических, культурологических, политологических, социологических
исследованиях»
95
.
Таким образом, психосоциальная культурадигма как теоретико-методологическая база разработки воспитательных моделей
позволяет обеспечить их социальную и психолого-педагогическую актуальность, комплексность воспитательно-развивающего
воздействия, полидисциплинарность научно-методической базы
и содержания.
И еще на одном немаловажном моменте следует остановиться
особо. На базе теории психосоциального развития В.А. Ильиным
и Д
.В. Сипягиным была разработана диагностическая методика
«Дифференциал психосоциального развития» – ДПР
96
. Данная ме-
тодика позволяет выявить результаты разрешения кризисов психосоциального развития на пяти первых стадиях эпигенетического
цикла, охватывающих возрастной период от младенчества до юности включительно.
Она представляет собой частный семантический дифференциал, включающий пять факторов, отражающих дихотомии: «доверие против недоверия», «автономия против стыда и сомнения»,
«инициатива против вины
ности», «идентичность против психосоциальной спутанности»
», «компетентность против неуспеш-
97
Результаты по пяти перечисленным факторам при оценке испытуемым себя фактически дают профиль его психосоциальной идентичности на момент исследования. При этом, как было
.
95
См.: Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития...
96
Ильин В.А., Сипягин Д.В. Возможности и перспективы использования психосоциального подхода
к проблеме развития в условиях средней школы // Психологическая наука и образование. 2007. Т. 12.
№ 2. С. 25–33.
97
См.: Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития...
57
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
установлено в процессе разработки и валидизации дифференциала, он позволяет получить и релевантные оценки испытуемыми
широкого спектра социальных объектов, таких как социальные институты и их представители, референтные фигуры и группы и т.п.,
что подтверждает универсальность эпигенетического принципа
развития, сформулированного Э. Эриксоном, а также позволяет
в схеме минимальной достаточности выявить
системообразующие
особенности группы членства испытуемого. Далее мы представим
диагностическую процедуру и алгоритм обработки и интерпретации полученных данных.
В процедурном плане проведение и обработка результатов ДПР
аналогична используемым в классическом семантическом дифференциале Ч. Осгуда. В Приложении 2 представлен стандартный
опросный бланк ДПР.
Как видно из приведенного примера, испытуемому предлагается
оценить объект (в данном случае самого себя, но, как уже отмечалось выше, это может быть та или иная группа, к примеру, класс,
в котором учится школьник), по 30 биполярным шкалам, градуированным от средней (нулевой) точки до трех в сторону каждого
из противоположных значений
98
:
Доверчивость 3 2 1 0 1 2 3 Осторожность
В интерпретационном плане степень выраженности (присущности объекту) признака в субъективном восприятии испытуемого
оценивается как сильная (3), средняя (2), слабая (1). При этом противоположные полюсы каждой из шкал соответствуют позитивному,
либо негативному разрешению одного из базисных кризисов психосоциального развития (к каждому из пяти факторов дифференциала, отражающему результаты разрешения того
или иного кризиса, относятся по шесть шкал). Так, в приведенном примере (шкала
относится к фактору «Доверие») полюс «Доверчивость» отражает
позитивное разрешение базисного кризиса развития «доверие против недоверия», а осторожность – негативное. То есть в оценочно-
98
Ильин В.А. Психосоциальная теория как полидисциплинарный подход к анализу социальных процес-
сов в современном обществе: дис. … д-ра психол. наук. М., 2009. 392 с.
58
и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе
Глава 1. Социально-педагогические основы теоретических
интерпретационном плане данная шкала представлена следующим
образом:
Открытость +3 +2 +1 0 –1 –2 –3 Закрытость
Понятно, что в бланках, предъявляемых испытуемым, знаки
«+» и «–» отсутствуют для минимизации влияния на выбор фактора социальной желательности.
Для удобства обработки полученных данных, как с использованием методов математической статистики, так и при оценке
результатов отдельно взятого испытуемого, шкальные оценки переводятся
в балльную систему от 1 до 7. При этом максимально
отрицательная шкальная оценка –3 оценивается в 1 балл, а максимально положительная +3 в 7 баллов. Соответственно шкальная
оценка –2 соответствует 2 баллам, –1 – 3 баллам и т. д. Затем высчитывается среднее балльное значение по каждому фактору, которое и является показателем полярности и степени разрешенности
соответствующего базисного кризиса
психосоциального развития
у данного испытуемого. Для удобства интерпретации полученных
таким образом числовых показателей осуществляется обратная
процедура перевода балльных значений в шкальные. К примеру,
значению 3,5 балла соответствует точка шкалы –0,5, а значению
4,5 – точка +0,5 и т. д.
В процессе валидизации и апробации методики ДПР были
выделены шкальные интервалы, отражающие степень разрешенности базисных
конфликтов психосоциального развития в ту
или иную сторону. Так, интервал от –0,5 до +0,5 интерпретируется как область неразрешенности, «замороженности» исследуемого конфликта; от 0,5 до 1,5 – как область слабо выраженного
позитивного
99
, а от –0,5 до –1,5 – негативного разрешения; от 1,5
до 2,5 – как область устойчивого позитивного, а от –1,5 до –2,5
как устойчиво негативного разрешения; от 2,5 до 3 – как область
выраженно позитивного, а от –2,5 до –3 – выраженно негативного
разрешения.
99
См.: Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития...
59
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
В процессе валидизации дифференциала психосоциального развития были выявлены определенные закономерности распределения результатов по факторам ДПР, в частности у подростков. Надо
сказать, что приведенные ниже данные не следует рассматривать,
строго говоря, как «тестовые нормы». Вместе с тем они вполне могут использоваться в качестве своего рода ориентира при оценке
полученных
данных специалистами-практиками в сфере образования (в таблице границы квартилей даются в средних балльных
оценках для каждого фактора) (Приложение 1, табл. 1).
В.А. Ильиным был разработан развернутый интерпретационных ключ, позволяющий оценивать причинно-следственные связи между результатами разрешения базисных кризисов психосоциального развития и устойчивыми поведенческими паттернами,
проявляющимися в
том числе в процессе школьного обучения,
позволяющими осуществлять прогнозирование и планировать целенаправленное психолого-педагогическое воздействие
100
.
Как считает В.А. Ильин, «буквальная, что называется “в лоб”,
трактовка базисных кризисов психосоциального развития,
как они представлены в классической эпигенетической карте, разработанной Э. Эриксоном, – например, “доверие против недоверия”, – далеко не всегда себя оправдывает. В целом ряде случаев гораздо более репрезентативными при решении всего спектра
прикладных задач,
связанных с оценкой и развитием личностного
потенциала индивида, прогнозированием и коррекцией, при необходимости, его поведенческой активности, оказываются именно
интрапсихические производные от результатов разрешения базисных кризисов – т. е. эго-силы или эго-отчуждения – и их феноменологические проявления на социальном уровне»
101
.
При этом под эго-силой понимается правомерно «сформировавшийся на определенной стадии психосоциального развития
интрапсихический ресурс подкрепления детской витальности
индивида в специфических, характерных для данной стадии фор-
100
См.: Ильин В.А. Сравнительное исследование особенностей психосоциального развития учащихся
старших классов и студентов-первокурсников высших учебных заведений // Психологическая наука
и образование. 2009. Т. 14. № 1. С. 14–23.
101
Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития... С. 104.
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]