Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Социально-педагогические основы теоретических и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

1 / 371 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Министерство просвещения Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ

МОДЕЛЕЙ МУНИЦИПАЛЬНЫХ

И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ

В МЕГАПОЛИСЕ

Монография

Под редакцией члена-корреспондента РАО,

доктора педагогических наук, профессора А. В. Мудрика

МПГУ

Москва • 2023

УДК 37.013.42 DOI: 10.31862/9785426311947 ББК 74.66 З000

Рецензенты:

С. Н. Вачкова, директор НИИ урбанистики и глобального образования

ГАОУ ВО МГПУ, доктор педагогических наук Л. С. Подымова, заведующий кафедрой психологии образования ФГБОУ

ВО МПГУ, доктор педагогических наук, профессор

Авторский коллектив:

Е. В. Звонова, О. Н. Зотова, В. А. Ильин, Е. А. Леванова,

А. В. Мудрик, А.

А. Перминова, Т. В. Пушкарева, С. Б. Серякова,

Л. В. Тарабакина

Социально-педагогические основы теоретических и опе-

С692

рантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе : монография / Е. В. Звонова, О. Н. Зото-

ва, В. А. Ильин и др.; под ред. чл.-кор. РАО , д-ра пед. наук, проф. А. В. Мудрика. – Москва : МПГУ, 2023. – 368 с. : ил.

ISBN 978-5-4263-1194-7

Монография посвящена вопросам моделирования и изучения систем

воспитания с учетом специфики социального контекста. Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-013-00822.

Результаты исследования представляют интерес для психологов, педа-

гогов, специалистов в области воспитания.

УДК 37.013.42 ББК 74.66

ISBN 978-5-4263-1194-7 DOI: 10.31862/9785426311947 © Коллектив авторов, текст, 2023

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ

ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.1. Воспитание как процесс создания условий эффективной интеграции и функционирования метасистемы «личность –

группа – общество» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.1.1. Воспитание как основная категория педагогики . . . . . . . . . . 16

1.1.2. Воспитание как социальный институт . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

1.1.3. Система воспитания – концептуальный взгляд

и системный подход . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

1.1.4. Воспитание как деятельность и как процесс –

определение характеристик, подлежащих моделированию . . . . . . . 32

1.2. Психосоциальное развитие личности в условиях

взаимодействия и взаимовлияния индивида и общества

посредством референтных фигур и групп . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

1.2.1. Теория психосоциального развития личности как методологическая база для разработки моделей воспитания . . 44

1.2.2. Реализация системного подхода в психосоциальной

теории развития при моделировании систем воспитания . . . . . . . . 51

1.3. Эмоциональный компонент воспитательного процесса как особая форма ориентирования человека в мире и в сфере

социальных отношений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

1.3.1. Эмоции как особая форма ориентирования человека в мире . . . .72

1.3.2. Единство эмоциональных

и социально-психологических процессов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

1.3.3. Из истории исследования детерминант эмоций

в психологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

1.3.4. Интегративные эмоциональные образования

как новые способности человека . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

1.3.5. Единство эмоциональных действий и смыслообразования . . 86

1.3.6. Семья как основание эмоциональной социализации . . . . . . . 90

1.3.7. Группа сверстников и особенности

эмоциональной социализации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

1.3.8. Эмоциональная зрелость воспитателей как основание

их профессиональной успешности и системообразующий

фактор позитивного настроения воспитанников . . . . . . . . . . . . . . . 94

1.4. Социальный контекст развития личности в условиях

мегаполиса и посредники воспитательного воздействия . . . . . . . . . . 96

1.4.1. Мегаполис как характеристика среды и факторов

системы воспитания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

1.4.2. Дополнительное образование детей в

воспитания – актуализация потенциала . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

1.5. Теоретические основы моделирования психологического механизма функционирования и структурных элементов

моделей воспитательных систем . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

1.5.1. Предпосылки построения теоретических и оперантных

моделей муниципальных и локальных систем воспитания . . . . . . 114

1.5.2. Принципиальные положения моделирования

сложных социальных процессов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

1.5.3. Модели системы воспитания как основа прогностической разработки ее возможностей и практического применения

при планировании, осуществлении и оценке процесса . . . . . . . . . 133

1.6. Выводы по главе 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

ГЛАВА 2.

СОЗДАНИЕ МОДЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ . . . . 141

2.1. Формализация целевой установки модели воспитания

в мегаполисе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

2.1.1. Формулировка цели воспитания как формализация и операционализация образа желаемого результата

воспитательного взаимодействия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

2.1.2. Принципы разработки оценочной шкалы целей

воспитания как материализация эволюции целей . . . . . . . . . . . . . 157

2.2. Структурно-функциональные характеристики элементов

системы воспитания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

2.2.1. Структурные элементы системы воспитания и их место

в воспитательном процессе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

2.2.2. Характеристика средств воспитания как аспект материализации целевых установок воспитательного

воздействия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

системе

2.2.3. Характеристики окружающей среды функционирования

модели воспитания в мегаполисе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

2.3. Процессуально-динамический аспект взаимодействия

компонентов модели воспитания в мегаполисе как реализация

социальных ролей участников воспитательного процесса . . . . . . . 189

2.3.1. Изменение социального статуса и смена социальных

ролей в процессе воспитания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

2.3.2. Эмоциональное лидерство как основание эффективного

взаимодействия участников воспитательного процесса . . . . . . . . 207

2.4. Теоретическая модель системы воспитания в

как основа проектирования оперантных моделей . . . . . . . . . . . . . . . 216

2.5. Принципы разработки критериев оценки и прогнозируемых показателей эффективности муниципальных и локальных систем

воспитания в мегаполисе: эмпирическая проверка . . . . . . . . . . . . . . 224

2.6. Выводы по главе 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАНТНЫХ

МОДЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ . . . . . . . . . . . . . . . . 244

3.1. Общая характеристика методов исследования оперантных

моделей воспитания в мегаполисе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

3.1.1. Теория психосоциального развития в исследовании

социального контекста функционирования мегаполиса . . . . . . . . 247

3.1.2. Методы исследования характеристик личности

воспитателя и воспитанника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

3.1.3. Характеристики исследования психологического механизма формирования и функционирования коллективного

субъекта воспитания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

3.1.4. Методы воспитания и их исследование в рамках реализации целевой установки модели воспитания

в мегаполисе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

3.2. Исследование и оценка эффективности функционирования оперантных моделей

систем воспитания в мегаполисе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

3.2.1. Общий план реализации исследования эффективности функционирования оперантных

моделей систем воспитания в мегаполисе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

3.2.2. Этапы реализации исследования психосоциального

уровня развития участников воспитательного процесса . . . . . . . . 281

3.2.2.1. Специфика и результаты проведения исследования

в группах воспитанников младшего возраста . . . . . . . . . . . . . . . . 281

мегаполисе

3.2.2.2. Ход и результаты исследования оценки эффективности системы воспитания среднего и старшего

школьного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290

3.2.2.3. Эмоциональное лидерство воспитателя как фактор

достижения результатов воспитательного процесса . . . . . . . . . . 298

3.2.2.4. Социально-профессиональное партнерство как условие реализации педагогического процесса

в условиях профессионального образования . . . . . . . . . . . . . . . . 305

3.2.2.4.1. Формирование готовности аспирантов к овладению квалификацией «преподаватель-исследователь» как условие развития теории и практики функционирования

систем воспитания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312

3.2.3. Выводы по результатам эмпирического исследования и перспективы дальнейшего изучения моделирования

теоретических и оперантных систем воспитания . . . . . . . . . . . . . . 317

ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328

ПРИЛОЖЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367

ВВЕДЕНИЕ

Изучение условий формирования и развития систем воспитания с учетом их национального характера и специфики социального контекста традиционно осуществляется в рамках широкого спектра гуманитарных наук.

В рамках широкого масштабного обсуждения вопросы воспитания начинаются и протекают в виде компаний, обычно возникающих постфактум. В момент острого социального столкновения, обнажившего питания или представляются как уже решенные, готовые рецепты (в таком случае декларируются положения, сформулированные с использованием слов «нужно», «должны», «необходимо» и т.п.), или как вечные неразрешимые трудности экзистенциального характера. Такое положение вещей обусловливается сложностью самого явления «воспитание», его содержанием, сущностью, множеством компонентов плановым взаимным влиянием.

Поскольку основой воспитания выступает понятие «нравственность» (критерий «правильности» воспитания фактически связан с вопросами морали), теоретические разработки проблем воспитания базируются на философских учениях, развитие которых в настоящий момент находится на подъеме временные философские изыскания, ни актуальные достижения психологии пока не нашли достойного воплощения в педагогической науке, поскольку педагогика разрабатывает методы, приемы, формы, средства целенаправленного педагогического воздействия на субъект воспитания, что в некоторых отношениях сложнее, чем теоретические изыскания философии и организация экспериментальных психологических исследований.

проблемы развития нравственности, вопросы вос-

, широкими социальными связями и много-

. Однако ни со-

См.: Rawls J. Stanford Encyclopedia of Philosophy. URL: https://plato.stanford.edu/entries/rawls/.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ

Одной из основных, глобальных сложностей воспитания является то, что мораль, нравственность как специфическая, базирующаяся на социокультурных установках надбиологическая регуляция отношений в социуме не имеет единого, универсального смысла. Внутреннее содержание каждого явления складывается в результате взаимодействия очень многих составляющих, что объясняет множественность смыслов одного и того же объ екта (явления в его словесном опосредствовании) для представителей разных поколений, социальных слоев, национальностей, конфессий и иных характеристик.

Второй глобальной сложностью оценки результативности воспитательного процесса является то, что сам результат возникает как итог действия (стиля поведения, поступка), сознательного выбора человека, который может быть сильно отнесен во времени от

непосредственного воспитательного воздействия2.

Вопросы разработки и установления продуктивного взаимодействия между педагогикой, философией, психологией и другими дисциплинами, безусловно, возможно и по этой причине перспективно в том случае, если базой выступит психологическая теория, основанная на гипотезе, подкрепленной доказательствами. Психологическая теория выступает базирующейся на фактах основой для описания явления (поведения, состояния человека), объяснения причин, возможности прогнозирования характеристик дальнейшего развития. Теория представляет, обосновывает идею, которая поддается проверке, подтверждению многократными экспериментами, позволившими собрать доказательства, подтверждающие теорию.

В период становления классической педагогики, XIX в., одной из главных функций образования (во многих странах ставшим обязательным) было воспитание гражданина. Основные нравственные максимы, базирующиеся на христианских ценностях были включены в учебную программу и преподавались как истины наряду с чтением, письмом и арифметикой. В процессе становления гражданского общества и правового государства, раз-

См.: Benner D. Moralische Erziehung im Spannungsfeld von Nachahmung und Konstruktion //

J. Breithausen, F. Caputo. Internationale Beitrдge zu Ehren von Michele Borrelli. Cosenza, 2011. P. 179–199.

Введение

вития разнообразия культур, уменьшения влияния христианской традиции и распространения постмодернистского представления о том, что ценности носят перспективный характер, теория и практика педагогики начали искать собственно воспитательные методы, средства и приемы

. Однако быстро стало очевид-

но, что ни одна социальная группа (например, правящий класс, декларирующий ведущую идеологию) или педагогическая организация (например, школа) не может в процессе воспитания внушать правила и формировать определенные формы поведения, игнорируя ценности субъекта (как совпадение или разрыв между представлением субъекта об идеальных характеристиках объекта и

самим объектом).

Последние пятьдесят лет развитие теории и практики воспитания происходит с переменным успехом. Размах диаметрально противоположных методологических положений представляет дистанцию космического размера: от стремления к созданию условий полной свободы выбора воспитуемого, при этом окончательный вывод всегда заключается в том, что «нет правильных или неправильных ответов»

, до возвращения к исторически

сложившимся (тоталитарным, религиозным и иным) системам воспитания, игнорирующими в принципе возможность выбора.

Центральное положение субъекта воспитания, воспитуемого, определяет главные характеристики всей системы воспитания от глобальных, системообразующих (цели воспитания) до структурных (методы воздействия) и критериально-оценочных (характеристики поведения). Таким образом, основной вопрос психологии, «человек как предмет воспитания»

какое содержание мы вкладываем в понятие

, становится основополага-

ющим, problema principale, в построении системы воспитания в целом.

Огромное влияние на развитие теоретических основ воспитания оказала теория этапов нравственного развития,

Turgeon W. Place of ‘Philosophy’ in Preparing Teachers to teach Pre-College Philosophy, Analytic Teaching

and Philosophical Practice, vol. 32, iss. 2, november 2011. P. 68–74.

Там же.

Ушинский К.Д. Избр. тр.: в 4 кн. Кн. 3: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антро-

пологии. М.: Дрофа, 2005. 560 c.

разработанная психологом Лоуренсом Колбергом (Lawrence

Kohlberg)

, которая была принята в качестве основы для обо-

снования этапов нравственного воспитания. Принцип поэтапного развития психики предполагает, что уровень когнитивного развития определяет возможность понимать и оценивать ситуации, в которых оказался субъект, что обусловливает формирование не только специфических для каждого этапа характеристик людей, но и возможность выбирать ими

стратегии поведения, решать нравственные дилеммы. Современные исследования подтверждают, что возможность субъекта понимать ситуацию, составлять о ней мнение определяется также и эмоциональным отношением к ней

. Таким образом, характеристики когнитив-

ного развития воспитанника, наличие социального опыта, позволяющего составить целостную картину ситуации, требующей решения, сопрягаются с уровнем развития эмоциональной сферы, а также с актуальным состоянием, включающим доминирующие чувства и общую оценку мироощущения субъективного настоящего субъекта.

Классическим положением в воспитании является идея о том

что воспитание создает условия для формирования личностных характеристик воспитуемого, становления целостного характера. Опираясь на философские суждения, берущие свое начало от Аристотеля, теоретики и практики воспитания разрабатывают и внедряют в жизнь популярную модель, в которой социально одобряемые характеристики (честность, смелость, добросовестность, щедрость, толерантность) преподаются учащимся от детского сада до

средней школы с помощью моделирования специальных учебных ситуаций. Социально приемлемое поведение поддерживается обществом с помощью специальных программ, поощряющих хорошее поведение (например, выбор и чествование «школьника месяца»)

См.: Kohlberg L. From Is to Ought: How to Commit the Naturalistic Fallacy and Get Away with It in the

Study of Moral Development. New York: Academic Press. 1971. P. 151–235.

См.: Кравченко Ю.Е. Подавление эмоционального поведения и субъективное переживание // Экспе-

риментальная психология. 2015. Т. 8. № 1. С. 28–38.

Turgeon W. Place of ‘Philosophy’ in Preparing Teachers to teach Pre-College Philosophy, Analytic. Teaching

and Philosophical Practice. Vol. 32. Iss. 2. November 2011. Р. 68–74.

1 / 371 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]