Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие иноязычной познавательной компетенции в профессионально ориентированном чтении у студентов неязыкового вуза. Монография
.pdf
тенции читателя (учащегося), умение самостоятельно найти способ
их решения, определить собственную стратегию действий, переформулировать цель и т. д.
В определении коммуникативно-познавательной задачи [48] четко прослеживается аутометодическая составляющая познавательной
компетенции: обязательное владение умениями ориентации, реализации познавательного акта, коррекции познавательного процесса
и др. Без этого решить любую коммуникативно-познавательную задачу нельзя. Однако развитие такого рода умений с помощью специальных упражнений или инструкций-заданий к речевым упражнениям
в работах современных исследователей, занимающихся обучением
профессионально ориентированному иноязычному чтению, не отражено. Инструкция-задание служит неотъемлемым компонентом максимально эффективной организации обучения и необходимым условием повышения его качества. «Инструкция, дидактическая сущность
которой состоит в том, чтобы нацеливать на конкретный этап осуществления деятельности и его задачи, выполняет функции регуляции деятельности, создания и корректировки мотивации и готовности субъекта действовать в определенном направлении от индивидуальной
цели-задачи к индивидуальной и коллективной цели-результату. Рассмотрение роли инструкции в таком аспекте обосновывает необходимость уточнения ее использования по месту и времени» [25, с. 115].
Любая деятельность специфична и требует разного набора способностей для решения определенных задач. «Однако, как бы ни были
специфичны задачи в разных областях знания, все же есть общее, что
объединяет их» [73, с. 5] – это мыслительные действия. Можно выделить три типа мыслительных действий, характерных для решения
любых задач [75, 76, 78].
Ориентировочные действия. Решение всякой задачи начинается
с анализа условий, проводимого с точки зрения требований задачи.
Задача возникает перед человеком лишь в том случае, когда существуют определенная цель (результат, который необходимо достичь)
и условия ее реализации, но еще неизвестны конкретные способы и
средства достижения. «В процессе ориентировочных действий человек, решающий задачу, стремится получить как можно больше информации о том, как соотносятся между собой условия и требования
задачи, чтобы на этой основе выработать исходную идею решения,
гипотезу, составить первоначальный план» [73, c. 5, 6].
Направляющим вектором мыслительного поиска при решении каких-либо задач выступает гипотеза – вероятностное предположение
51
о предмете поиска; может выступать в форме предположительного вывода.
С одной стороны, гипотеза является результатом первоначальных
ориентировочных действий, она формируется на базе той информации, которую студент получает на основе анализа и сопоставления
данных, имеющихся в условиях задачи. С другой стороны, гипотеза
выступает в роли исходной предпосылки для дальнейшего поиска,
который направляет его по определенному руслу. Выдвигая вначале
общую гипотезу, логически или опытным путем, в дальнейшем студент системно ее дифференцирует, уточняет и конкретизирует [16].
Здесь уместно говорить об аутометодических задачах, выдвигаемых
студентами и отражающих методическую сторону овладения определенным объектом учебного познания.
Исполнительные действия. На основе построенной гипотезы или
предварительного плана человек, решающий задачу, преобразует ее
условия, приближаясь к цели, и переходит к исполнительным или
аутометодическим действиям реализации той или иной задачи.
Контрольные действия. «Результаты, полученные в процессе построения решения, сопоставляются с исходными целями, требованиями, гипотезами. Если выявляется несоответствие между проектируемым и реально достигнутым, первоначальные планы корректируются
и переделываются, и решение начинается заново» [73, с. 5, 6].
Взяв за основу решения любых задач три вышеуказанных действия, мы предлагаем классификацию аутометодических действий,
которые являются одной из ведущих составляющих деятельностнокомпонентной классификации СУД. Все аутометодические действия
подразделяются: на аутометодические действия мотивации познавательной деятельности; действия аутометодического информационного обеспечения; аутометодические действия ориентации и планирования; аутометодические действия реализации познавательного
акта; аутометодические действия контроля, оценки и коррекции познавательного процесса.
В системах упражнений, созданных для обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению, отсутствует аутометодическая составляющая, направленная на системное развитие иноязычной познавательной компетенции применительно к методике
совершенствования умений профессионально ориентированного
чтения.
В пособиях такого типа задания к упражнениям выглядят следующим образом.
52
1. «Изучив тексты уроков 1–5, заполните пробелы в схеме» [137, с. 15].
2. «Поставьте вместо точек один из указанных терминов, подберите соответствующий русский эквивалент» [136, с. 13].
3. «Прочитайте текст и ответьте на вопросы, данные после текста» [139, с. 20].
4. «Разделите текст на части, найдите слова, обеспечивающие
связность внутри каждой части» [138, с. 12].
5. «Прочитав текст, восстановите логический порядок следования
абзацев, который в нем нарушен» [135, с. 16].
Ни одно из заданий в упражнениях не содержит аутометодической
составляющей, помогающей в системной работе над иностранным
языком, в воспроизведении в памяти предшествующего опыта для
ответов на вопросы или решения поставленной задачи. Дано задание и подразумевается, что студенты знают, как его выполнять. Перед ними не стоит цель проанализировать проделанную работу, ход
своей учебной деятельности, осуществить рефлексию.
Наша задача состоит в том, чтобы ввести в имеющуюся подсистему упражнений для обучения иноязычному профессионально ориентированному чтению системно-выраженную аутометодическую составляющую (учебно-познавательную компетенцию) и дополнить
обучение профессионально ориентированному иноязычному чтению компонентом, направленным на развитие коммуникативных
и аутометодических самообразовательных умений в межпредметном образовательном пространстве. В связи с этим встает вопрос
о содержании аутометодической и коммуникативной составляющих
учебно-познавательной и самообразовательной компетенций, применении междисциплинарных связей и межпредметной интеграции
в процессе обучения в неязыковом вузе.
53
2.2. Межпредметные связи и межпредметная интеграция
при обучении профессионально ориентированному
иноязычному чтению в неязыковом вузе
Кризис современной системы образования обусловлен узкопрагматическими установками; не предусмотрены междисциплинарные
связи в процессе обучения, жестко разграничены естественнонаучные и гуманитарные дисциплины и т. п. Возникает противоречие:
с одной стороны, принцип междисциплинарных связей является одним из ведущих в дидактике, а с другой, в вузах происходит жесткое
разграничение учебных дисциплин. Результат – отсутствие у студентов представления о целостности системы знаний. Они не могут и не способны охватить возникающие проблемы и их решения,
нет понимания связей и функционирования тех или иных процессов
и явлений, находящихся для нашего сегментированного сознания на
разных уровнях взаимодействия [58, 95].
Связь между учебными дисциплинами, их интеграция помогают
студентам представить целостную картину мира посредством изучения различных предметов в их взаимодействии. В этом заключается смысл междисциплинарных связей, то есть связей на уровне интегрированных знаний. Иностранный язык представляет широкие
возможности для такого рода деятельности, поскольку при обучении
иностранному языку можно использовать содержание из различных
областей знаний и учебных дисциплин, стремясь к расширению межпредметного образовательного пространства.
Некоторые ученые интерпретируют образовательное пространство как пространство свободного саморазвития и самоопределения
личности, выстраиваемое по модели культуры [94, 97].
Другие считают, что образовательное пространство включает
в себя идею образования и идею пространства, представляет собой
структурное взаимодействие и сосуществование любых образовательных систем и их компонентов. Кроме того, образовательное пространство транслирует объективный опыт предыдущих поколений
к последующим на научно-организованном уровне обучения и воспитания [112].
Образовательное пространство связывают с образовательной средой и с различными уровнями взаимодействия в ней субъектов учебной деятельности (студентов и преподавателей) [71].
Это может быть и сферой активного педагогического взаимодействия, где «свойства, присущие взаимодействию в целом: противо-
54
речивость как источник движения, активность сторон, причинная
обусловленность и т. д., являются механизмом обеспечения прогрессивного развития педагогики и образовательной системы» [54, с. 44].
Образовательное пространство можно понимать на уровне государства, и на уровне отдельно взятых его субъектов.
Образовательное пространство – это «формируемая система отношений, учитывающая объективно задаваемые нормы, уровень
знаний, развитие коммуникативных связей и пр.» [4, с. 30]; здесь
предполагаются не только возможные формы существования таких
отношений, но и их саморазвитие на разных уровнях.
Формирование образовательного пространства определяют системность, направленность, открытость, многообразие, саморазвитие и др. [130].
Если исходить из отношений образовательного пространства (ОП)
и составляющих его субъектов (компонентов), тогда ОП следует рассматривать как совокупность мысленно проигранных событий, напрямую связанных с получением образования. Это вхождение в процесс получения образования, участие в различных образовательных
процессах, взаимодействие с участниками образовательного процесса, выход из процесса получения образования с возможностью многостороннего применения полученного образования в профессиональной или непрофессиональной деятельности и т. д.
Мы предлагаем трактовать образовательное пространство как совокупность взаимосвязанных актуальных и потенциальных сфер,
объектов и партнеров образовательной активности (деятельности)
субъекта [59].
Для развития своего образовательного пространства субъект должен занять активную позицию. Именно меняющаяся позиция субъектов, вступающих в новые отношения, и заставляет пространство
меняться, формировать новые структуры и связи, подниматься на
новый уровень, то есть развиваться. Взаимодействие активно действующих субъектов образовательного пространства обеспечивает
трансляцию знаний, опыта, взаимообмен и рефлексию получаемой
информации. Взаимодействие как активное созидательное действие
в нашем понимании предполагает высокий уровень познавательной
компетенции каждого субъекта. В основе формирования образовательного пространства вуза должны лежать не только общие правила и условия организации процесса обучения, но и многоплановое взаимодействие всех субъектов образовательного пространства,
«участвующих в выработке целостной системы, организуемой для
55
трансляции образования (знаний) и принципов построения педагогического процесса в его общих формах (при сохранении разнообразия и широкого маневрирования)» [4, с. 34].
В структуру взаимодействия субъектов целесообразно включать нормы и ценности, цели и задачи, средства и ситуации взаимодействия [84]. Мы предлагаем дополнить ее объектами, способами
и формами взаимодействия.
Если в образовательной системе человек как творческая личность
не важен, то образовательное пространство и образовательная среда становятся местом самореализации, самоопределения и саморазвития личности [70].
Понятие «образовательная среда» мы предлагаем трактовать как
систему взаимодействий и условий развития личности посредством
предметно-смыслового и ценностно-коммуникативного наполнения пространства вуза в соответствии с целями и задачами данного
учебного заведения. Образовательная среда представляет собой информационный компонент образовательного пространства, которое обеспечивает оптимальные условия для всестороннего развития
личности учащегося [69].
Межпредметное образовательное пространство представляет собой обширное пространство интегрированного знания в общей системе педагогического взаимодействия, где в основе межпредметной
интеграции заложен принцип системности [7].
Педагогическое взаимодействие – это совокупность средств, методов и форм, используемых в процессе обучения, нацеленных на
интеграцию знаний и эффективное применение умений и навыков
обучающихся в различных сферах учебной деятельности [116].
Интеграция есть «особый вид взаимодействия систем, концепций, понятий, идей, методов и других элементов научного знания,
которое осуществляется в различных плоскостях – организационной, психологической, теоретической» [104, с. 7].
Специфика интеграции связана с ассоциативно-рефлекторной
природой умственной деятельности. Развитие понятий и систем
при таком подходе основывается на усвоенных ранее знаниях, практическом опыте учащихся. Интеграция тесно связана с умениями
и личностными качествами учащегося. Из этого следует, что, с одной стороны, высокий уровень развития познавательной компетенции положительно сказывается на результатах интегрированного
обу чения, а с другой, процессы обучения на основе интеграции ведут
к совершенствованию познавательной компетенции учащихся [98].
56
Интеграция выступает в качестве одной из форм межпредметных
связей. Так как «интеграция есть непосредственное установление связей между объектами и создание новой системы в соответствии с предполагаемым результатом» [44, с. 32], считаем, что развитие познавательной компетенции студентов технических вузов в сфере профессионально
ориентированного иноязычного чтения и является одним из способов
интеграции в процессе обучения и реализации межпредметных связей.
С философской точки зрения, межпредметные связи и межпредметное взаимодействие выражаются в тесной взаимосвязи и непрерывном взаимодействии объектов существующего мира и методов
познания окружающей действительности [112, 120].
В психологии межпредметные связи играют роль фактора обобщения получаемых знаний и способов познавательной деятельности
со стороны учащихся. Они представляют собой «комплекс механизмов и психических процессов памяти и мышления, возникающих
в результате учебной деятельности» [7, с. 9].
С точки зрения педагогики, такие связи рассматриваются как дидактический принцип, характеризующий взаимодействие в системе
«учитель – процесс обучения – учащийся»; со стороны методики –
как условие и средство обучения различным предметам на более высоком и качественном уровне [40].
Межпредметные связи должны базироваться не только на общности содержания тех или иных предметов, но и на общности умений познавательной и учебной деятельности учащихся, на способах
взаимодействия педагога и учащегося [8].
Студент, решая возникшую проблему на уровне межпредметных
связей в межпредметном образовательном пространстве, обращается к материалам из различных предметных областей, устраняя разобщенность полученных знаний, эффективно при этом используя все
свои способности и применяя всевозможные умения.
Условия возникновения межпредметного образовательного пространства: наличие общих образовательных целей при изучении разных учебных дисциплин, согласованность ведущих дидактических
принципов обучения, наличие высокой мотивации и самомотивации студентов при обучении в вузе, высокий уровень образовательной культуры обучаемых. Объективной основой интеграции научного
знания является единство картины мира, а также общность методов
исследования, применяемых в сфере присвоения знаний [15].
С одной стороны, межпредметная интеграция дает возможность
применять широкий спектр знаний, получаемых при изучении
57
различных дисциплин, с другой, порождать новые идеи и способы
решения проблем различного характера (профессионального, общеобразовательного и др.).
В советской педагогике одна из ведущих ролей в развитии межпредметных связей принадлежит К. Д. Ушинскому. Он утверждал, что
знания, получаемые при изучении различных наук, должны быть органически связаны и представлять собой одну общую картину мира,
а не быть разрозненными и чуждыми друг другу. При выявлении межпредметных связей К. Д. Ушинский исходил из ассоциативных связей:
по сходству/по противоположности, по единству места и т. д. [119].
В отечественной методике и педагогике много раз пытались осуществить междисциплинарные связи, разрабатывались теории междисциплинарной интеграции при обучении в школе и вузе, но частые изменения учебных программ нарушали их логико-временные
связи, делали неактуальными и разобщенными. В результате изучение дисциплин разрозненно, а межпредметные связи фрагментарны.
Разумное комплексирование смежных наук в разных учебных
предметах подразумевает обобщение (интеграцию) научных знаний
на различных этапах обучения.
Для эффективной интеграции необходимо использовать многообразие межпредметных связей, учитывать их интегрирующую функцию. Выделяются четыре вида межпредметных связей по общности:
теорий, законов и понятий; научных фактов, относящихся к одному
и тому же объекту изучения; использования научного метода познания; способов умственной деятельности [29].
Общий критерий для классификации межпредметной интеграции – это близость/удаленность учебных предметов друг от друга
в зависимости от характера содержания и межпредметных связей; межпредметная интеграция делится на ближнюю, среднюю, дальнюю.
Современные ученые также выделяют несколько уровней межпредметной интеграции. В отличие от видов, которые носят объективный характер, межпредметные уровни представляют собой
непостоянные величины, поскольку отражают качественную характеристику межпредметной интеграции. Выделяются четыре уровня
межпредметной интеграции: нулевой (интеграция не осуществляется
никаким образом в силу разных причин, несмотря на то, что для этого имеются все предпосылки), минимальный (межпредметная интеграция осуществляется в минимальном объеме), средний (интеграция
осуществляется с учетом взаимопроникновения разнохарактерного
содержания сразу нескольких предметов, однако здесь нет создания
58
нового содержания), глубокий (есть создание нового содержания на
основе взаимопроникновения уже существующего из разных предметных областей).
Многие ученые утверждают, что почти все учебные предметы могут взаимопроникать в содержание друг друга, однако уровень проникновения будет различным в силу объективных и субъективных
причин (например, у преподавателя нет стимула для осуществления
межпредметной интеграции, у вуза нет технических возможностей
и т. д.) [95, 96, 129]. Содержание большинства предметных областей
и учебных предметов обладает интегративными свойствами и способно вступать в разнообразные межпредметные связи.
Межпреметные связи могут классифицироваться по нескольким
критериям: а) направленность, б) временное расположение, в) взаимодействие.
В зависимости от критерия направленности, межпредметные связи могут быть прямыми и обратными. Пример прямых связей – интеграция, при которой иностранный язык изучается на основе предметов специального цикла. Обратная же связь будет осуществляться
тогда, когда любые предметы, изучаемые студентами в неязыковом вузе, в том числе и по своей будущей специальности, изучаются
с привлечением материалов, изученных на иностранном языке.
По критерию временного расположения межпредметные связи
подразделяются на горизонтальные и вертикальные. Горизонтальные связи осуществляются при изучении интегративных предметов
в одно время, то есть параллельно, вертикальные – при отсроченном
либо опережающем изучении интегрированного содержания на разных предметах, то есть при изучении интегрированного содержания
в разные промежутки времени.
По критерию взаимодействия межпредметные связи делятся на
направленные и сопутствующие (косвенные). Направленные межпредметные связи прослеживаются явно и отражены в учебных программах, образовательных стандартах и т. д. Косвенные межпредметные связи играют роль дополнительного материала, привнесенного
из другого учебного предмета для более полного или яркого восприятия темы, изучающейся на основном учебном предмете [57].
Одним из резервов изучения иностранного языка в неязыковом
вузе при недостаточном количестве часов, отводимых на аудиторные занятия, может стать самостоятельная внеаудиторная учебная
деятельность студентов. Другой способ оптимизации и интенсификации учебного процесса – использование межпредметных связей,
59
что позволяет реализовать широкий образовательно-воспитательный потенциал, заключенный в этом предмете.
Содержание практически любого учебного предмета, даже негуманитарной направленности, может стать основой для коммуникации на иностранном языке, так как иностранный язык в современном образовательном пространстве служит одновременно средством
познания и общения [2].
Включение в процесс преподавания материалов страноведческого
характера способствует расширению и углублению знаний учащихся о культуре страны изучаемого языка, повышает интерес к изучению языка. Не менее значимо при обучении иностранному языку
в неязыковом вузе обучение профессионально ориентированному
чтению иноязычных текстов.
В соответствии с видами межпредметной интеграции на основании близости/удаленности учебных предметов друг от друга, к ближней межпредметной интеграции мы относим все специальные дисциплины, к средней – гуманитарные (философию, культурологию,
историю и др.), к дальней – общие технические (физику, математику, сопротивление материалов и др.).
Такое разграничение сделано на основании содержания этих дисциплин, форм их проведения и изучения. Многие лекции и часть
практических занятий по специальным дисциплинам могут проводиться на иностранном языке.
Гуманитарные науки (история, философия и др.) относятся
к средней межпредметной интеграции, так как при их изучении возможно частичное использование иноязычного материала.
Технические науки (физика, математика, сопротивление материалов
и др.) – к дальней, поскольку их изучение сопряжено с комплексностью
и значительными трудностями в силу специфики технического вуза. Качественное освоение этих дисциплин представляет собой значительные
трудности даже на родном языке, не говоря уже об иностранном. Пока
изучение технических дисциплин во взаимосвязи с иностранным языком
возможно лишь на уровне усвоения отдельных технических терминов.
При таком разграничении ясно, что профессионально ориентированное
иноязычное чтение играет одну из ведущих ролей при изучении специальных дисциплин. Студентам выдается печатный либо электронный
вариант лекции или текста на иностранном языке, который они осваивают самостоятельно либо в группе (в аудитории). И без владения умениями профессионально ориентированного иноязычного чтения успешная и продуктивная работа на данном этапе обучения маловероятна [106].
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]