Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие интонационного мышления в современном вузовском курсе сольфеджио. Учебное пособие
.pdf
МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
РОСТОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ КОНСЕРВАТОРИЯ
(АКАДЕМИЯ) им. С. В. РАХМАНИНОВА
Библиотека методической литературы
Н. М. Диденко
РАЗВИТИЕ ИНТОНАЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ
В СОВРЕМЕННОМ ВУЗОВСКОМ КУРСЕ
СОЛЬФЕДЖИО
Рекомендовано Учебно-методическим объединением
высших учебных заведений Российской Федерации
по образованию в области музыкального искусства
в качестве учебного пособия для педагогов и студентов
высших учебных заведений по специальности
072901 «Музыковедение»
Ростов-на-Дону
Издательство Ростовской государственной консерватории
им. С. В. Рахманинова
2014
ББК Щ 310.5
Д 444
Н. М. Диденко, кандидат искусствоведения, профессор
Развитие интонационного мышления в современном вузовском курсе сольфеджио: учебное пособие. – Ростов н/Д:
Д 444
РГК им. С. В. Рахманинова, 2014. – 150 с., нот. – (Библиотека
методической литературы).
ISBN 978-5-93365-075-1
Л. П. Казанцева, доктор искусствоведения, профессор
Астраханской консерватории
Т. Ф. Шак, доктор искусствоведения, профессор Краснодарского университета культуры и искусств
Данное учебно-методическое пособие, аккумулирующее многолетний авторский опыт преподавания музыкально-теоретических
дисциплин, соотносится с инновационными тенденциями сегодняшнего вузовского образования. Исходным моментом предлагаемой концепции выступает обновление традиционного курса
сольфеджио, завершающим – исторически обусловленные принципы интерпретации музыкальных произведений XVIII–XIX
веков как основы современного концертного и педагогического
репертуара.
национное мышление как феномен, в равной мере способствующий успешному решению учебно-дидактических задач и постижению фундаментальных законов европейского инструментализма
Нового времени. Пособие адресовано
там музыкальных вузов, училищ и колледжей,
лицеев и школ-десятилеток.
Печатается по решению Ученого совета
Ростовской государственной консерватории
(академии) им. С. В. Рахманинова
Научный редактор
К. А. Жабинский, старший библиограф РГК
Рецензенты
При этом в центре внимания автора пребывает инто-
преподавателям и студен-
выпускникам
ББК Щ 310.5
© Ростовская государственная консерватория
им. С. В. Рахманинова, 2014
© Н. М. Диденко, 2014
СОДЕРЖАНИЕ
Введение...............................................................................................4
Раздел 1. Музыкальная интонация: ракурсы постижения
1.1. Интонация как язык эмоций............................................8
Интермеццо:
о перспективах методологического дуализма.................18
1.2. Интонация как смысл.......................................................19
Интермеццо:
о превратностях судьбы интонации...................................32
1.3. Интонация как «творящая субъективность»..............34
Интермеццо:
этимологические игры в пространстве интонации.......45
1.4. Интонация как герменевтический феномен...............46
Интермеццо:
в защиту Автора и Традиции...............................................67
Раздел 2. Интонация как звучащая память культуры
2.1. Память в культурных ландшафтах
европейской истории.....................................................................69
2.2. Отечественная музыкальная мнемоника:
парадоксы и аберрации.................................................................90
2.3. Феномен ars memorativa в музыкально-дидактических
руководствах Нового времени...................................................123
Заключение.....................................................................................138
Библиографический список.........................................................140
Нотные примеры............................................................................144
Рекомендуемая литература..........................................................148
3
4
ВВЕДЕНИЕ
Длительное господство авторитарной педагогики, и сейчас фактически доминирующей в системе отечественного
образования, породило весьма болезненную ситуацию, которая, несомненно, характеризует и бытие нашей музыкальной
культуры в целом. Диагноз распространившейся «болезни»
прост: речь идет об «интонационной глухоте». После многолетнего изнурительного тренинга в школе, училище и вузе
дипломированный специалист оказывается поразительно
беспомощным в процессе индивидуальной работы с нотным
текстом, а также взаимодействия с акустической средой, в
которой ему предстоит музицировать. От чего же зависит
столь высокоорганизованная профессиональная некомпетентность?
Напомним, что взамен творческой работы над оригинальным, самостоятельным прочтением музыкального произведения педагогические обычаи предписывают навязывание
обучаемому некоего набора инвариантов – рецептов «на все
времена», декларируемых в качестве совершенных образцов для подражания. Здесь подразумеваются «эталонные»
грамзаписи, стереотипные методические указания, «апробированные» редакции нотных текстов и прочие «наглядные
пособия»-муляжи. Такой подход несостоятелен вдвойне: как
варварство по отношению к ученику (последовательное выкорчевывание ростков индивидуальной творческой мысли)
и как заведомая вульгаризация культурного наследия в сфере
музыкальной интерпретации. Любое истолкование художественного произведения характеризует в равной степени две
эпохи – создавшую его и породившую данное истолкование.
Полноценное осмысление интерпретаторской концепции невозможно без освоения «картины мира», обусловившей уни-
5
кальность, неповторимость интерпретации. Но вторичное
«погружение» – из посредствующего контекста в контекст
самого произведения – представляется крайне сложным и
малопродуктивным занятием. Прямое и непосредственное
общение «композитор – истолкователь» несравненно более
перспективно и увлекательно, ибо предполагает равноправный диалог с автором на основе избранных последним для
себя определенных законов.
Осмысление различных типов слухового восприятия и
мышления, свойственных историческим эпохам и отдельным
композиторам, закономерно приводит учащегося к мысли о
создании собственной, не копирующей никого из предшественников, реконструкции текста, задает желаемую интенсивность интонационно-слуховой деятельности, благодаря
которой возможно полноценное саморазвитие музыканта.
Противоположный пример – вошедшие в употребление
«дозированные» редакции «для музыкальных школ», «для
училищ и вузов», «для концертирующих исполнителей». Достойная сожаления опрометчивость или даже малограмотность составителей, комбинирующих произвольно вырванные фрагменты чужих интерпретаций, способна породить
еще более широкомасштабную малограмотность, и так без
конца...
Далее, «интонационная глухота» представляет очевидную опасность для развития отдельных сенсорных систем
– к примеру, зрения. Ведь по сути «игра на память» отнюдь
не означает раскрепощения слуховой деятельности: усвоив
предписанный рецепт, учащийся с максимальным напряжением сил воспроизводит именно «то, как учили» – хотя бы
некий музыкальный текст в чьей-то редакции. Практически
ничем от школярского «исполнения» всех выписанных нот
– без смысла и связи, уставившись в печатную страницу, –
указанная «игра на память» не отличается. Зрению же следовало бы отвести исключительно важную роль в изучении
6
графического образа произведения. (В связи с общеизвестной
унификацией отечественных технологий нотопечатания, десятилетиями искажавшей этот образ вплоть до неузнаваемости, весьма желательно обращаться к зарубежным и дореволюционным изданиям. В особенности плодотворным
оказывается знакомство с факсимильными публикациями,
где в точности воспроизводится облик авторской рукописи либо же подготовленного самим композитором первого
печатного оттиска.) Пространство текста: широта или компактность изложения, тесситурные границы, способы группировки длительностей и распределения голосов на каждом
нотоносце, способы расстановки исполнительских ремарок –
эти и другие детали могут дать, при умении зряче обращаться с нотным источником, весьма обширную информацию,
что развивает возможности профессионального «умного
зрения». Помимо прочего, текст зачастую содержит крайне
существенные детали (посвящения, эпиграфы, цитаты, монограммы, подтекстовки фрагментов в инструментальной
музыке), сплошь и рядом не замечаемые исполнителями.
К тому же степень подробности авторских ремарок («очищенность» произведения от комментариев либо, наоборот,
перегруженность ими), при соотнесении с мировидением
конкретной эпохи, может подсказать предполагаемого адресата сочинения и определенную степень свободы интерпретатора в связи с этим...
В качестве исходного момента последующих рассуждений
нами избран традиционный вузовский курс сольфеджио,
что обусловливается его практической направленностью.
Необходимость же более тесного сопряжения курса с художественной практикой влечет за собой устремленность к
исторически обусловленным принципам интерпретаторского прочтения музыкальных произведений XVIII–XIX веков.
Такой подход призван способствовать целенаправленному
и продуктивному «диалогу» с наиболее значимой частью
7
сегодняшнего концертного и педагогического репертуара.
Основополагающая роль в этом процессе закономерно отводится интонационному мышлению современного музыканта – испытанному Вергилию творчески мыслящего артистаконцертанта, педагога, исследователя. По нашему убеждению,
именно здесь коренится возможность и успешного выхода из
«дидактических лабиринтов», и постижения фундаментальных особенностей новоевропейского инструментализма.
8
РАЗДЕЛ 1. МУЗЫКАЛЬНАЯ ИНТОНАЦИЯ:
РАКУРСЫ ПОСТИЖЕНИЯ
1.1. Интонация как язык эмоций
Система интонирования является
одной из функций общественного
сознания определенной эпохи.
Болеслав Яворский
Нормальные человеческие эмоции
– далеко не бесполезное свойство
человека, а одно из необходимых
условий полноценного развития
нашей духовной жизни и творческих
способностей в любом деле.
Владимир Морозов
Как известно, сольфеджио занимает особое место в практике вузовского обучения. Пожалуй, не будет преувеличением считать данный курс единственной прикладной дисциплиной в ряду предметов теоретического цикла: гармонии,
полифонии, инструментоведения, анализа и т. д. По этой
причине процесс освоения звукового материала на уроках
сольфеджио регламентирован, исчерпываясь тремя основными формами развития слуховых навыков: сольфеджированием, слуховым гармоническим анализом и записью музыкального диктанта. Перечисленные формы и их значение
в складывании необходимых навыков и представлений не
подвергались сомнению на протяжении многих десятилетий
существования упомянутой дисциплины.
9
В целом, такая ситуация исторически закономерна. Долгие годы курс сольфеджио был как бы звуковым воплощением элементарной теории музыки. Цель характеризуемого
курса виделась в весьма упрощенном освоении музыкальной
грамматики. На определенном этапе развития системы музыкального образования подобная направленность предмета
была оправданной. И сегодня потребность в ней сохраняется. В музыкальной школе, на младших курсах музыкального
училища или колледжа необходимы элементарные навыки,
связанные с освоением грамматики музыкального языка.
Однако ограничение курса столь специфическим направлением, столь тесными рамками возможно лишь до известного предела. Более высокие ступени образования требуют
решения более сложных задач в развитии слуха. Оставаясь
по-прежнему ориентированным на изучение аналитикограмматической организации музыки, сольфеджио неизбежно теряет актуальность, и от него попросту отказываются.
Так, начиная с 1990-х годов, в вузовской практике обучения
на исполнительских факультетах предмет сольфеджио постепенно был вытеснен из учебных программ. Сколь ни углублялась профилизация курса или подстраивалась методика
преподавания под вкусы исполнителей, но само представление данной дисциплины как суммы элементарных навыков
в области аналитико-грамматического знания препятствовало решению технологических проблем исполнителя в неразрывном единстве с задачами продуктивной творческой деятельности. В творчестве не было реальной возможности, да
и (что особенно печально) необходимости эксплуатировать
практические навыки, приобретенные в курсе сольфеджио,
– им не находилось места. Причина же такого бедственного положения заключалась в том, что содержание предмета
как-то незаметно лишилось ориентации на главную цель музыкального воспитания: «…научить человека музыкально
10
мыслить – то есть художественно-музыкально познавать социальную действительность» [23, 193].
Однако музыкальное мышление, художественномузыкальное познание, которому изначально присущ
эмоционально-образный характер, невозможно втиснуть в
прокрустово ложе музыкальной грамматики, сведя к освоению сублимированных технологических приемов. Более того,
перегрузка человеческого мозга аналитико-грамматическими знаниями, умениями, навыками гипертрофирует его
абстрактно-логические функции, основанные на приоритете
деятельности левого полушария, в ущерб остальным формам
умственной деятельности. Это, естественно, предопределяет
одностороннее, ограниченное развитие личности. В методике же обучения вышеизложенная позиция не только не способствует формированию гармонически развитого человека,
тем более – художника, творца, но и, как утверждают психологи, наносит существенный ущерб здоровью.
Полноценная личность музыканта не может сложиться и
вырасти на базе развития абстрактно-логических функций.
Слушание–переживание обращено непосредственно к чувству. Процесс овладения музыкальной речью – ее смыслом
во всей глубине и многозначности, полнотой и богатством
содержания, архитектоническим совершенством структуры
(синтаксиса) – движется от эмоционально-образного восприятия акустического текста к абстрактно-логическому
знанию, символическому представлению, многократно отражая филогенез в онтогенезе, подобно концентрическим
окружностям: центростремительное – центробежное – центростремительное – центробежное… Именно поэтому ведущая роль в данном процессе принадлежит правому полушарию человеческого мозга, представляющему собой самый
древний и, в то же время, удивительный по богатству, разнообразию, качеству обработки и хранения «банк информации». Напряженная деятельность правого полушария, со-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]