Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие интонационного мышления в современном вузовском курсе сольфеджио. Учебное пособие
.pdf
51
веков, что подобные темы характерны для фуг и т. д. Если
предлагаемый отрывок из баховской органной Прелюдии и
фуги BWV 542 прозвучит иначе (Пример 2а), то мнение слушателя окажется совершенно иным: «Это не XVIII, а, скорее,
XIX век». Романтический характер интонирования скорректирует и национальную принадлежность музыки: «Если автор – не француз, то кто-нибудь из русских».
Несомненно, движение мысли – как исполнителя, так и
слушателя – направляется пространством интонации с его
историческими, национальными и социальными характеристиками. Но в таком случае «объективистский» подход
далеко не столь безобиден, как представляется при первом
знакомстве: ведь он не имеет ничего общего с «исканием истины», о котором пишет В. Шаламов. В процессе более пристального рассмотрения обнаруживается близость данного
метода и аналитико-грамматического подхода, о котором
уже говорилось выше: им обоим присущи догматизм и крайняя ограниченность, абсолютная оторванность от живой
практики музицирования, внеисторическое, антикультурологическое преподнесение графического текста в качестве
«конечной истины».
Герменевтическое же прочтение музыкального произведения направлено в совсем иную сторону: «Суметь за буквой почувствовать дух, владеющий автором, за знаком – его
не только непосредственное значение, но и глубинный потаенный смысл, а под ним и смысл, ясно не осознававшийся
самим автором, – вот цель и задача герменевтически мыслящего интерпретатора. К тому же он должен учесть и взаимодействие текста (былой речи, документа и т. п.) со средой
современников, воспринимающих данное произведение, то
есть также и роль аудитории, ее реакции на слышимое и читаемое, ее обратное влияние на автора и репродукторов его
творения» [46, 157]. Как видим, суммой всех конкретных
проявлений интерпретации, направляемой интонационным
52
мышлением, должна стать реконструкция художественного
облика эпохи – а именно, истолкование акустического музыкального текста, которое включает в себя следующие этапы:
1) изучение графического прообраза текста;
2) «вживание» в систему интонирования, свойственную
данной культуре и далее именуемую музыкально-речевым
этикетом;
3) постижение личности Автора и его индивидуального
самовыражения в рамках упомянутой системы;
4) корректировка интерпретации с учетом выявляемой
специфики слухового восприятия, присущего эпохе: от истории и важнейших особенностей бытования жанра изучаемого произведения, инструментария, акустики тех помещений,
для которых оно предназначалось, – к специфике мировоззрения и, шире, сознанию потенциальной аудитории, ее
символико-семантической ориентации по отношению к музыкальному тексту (иначе говоря, какие символы и семантемы объективно, вне зависимости от воли автора воспринимались слушающим);
5) осмысление судьбы сочинения, его взаимодействия
с культурной средой – слушателями, исполнителями и композиторами, влияния на дальнейшее развитие музыкального
искусства (с последовательным раздвижением рамок – подразумеваются эволюция автора, представляемой им школы,
направления в национальном и региональном контексте) –
словом, места произведения в культурно-историческом процессе.
В своей работе подлинный интерпретатор подобен реставратору: «…преемственность культур означает и воссоздание заново, реконструкцию этих культур и их наивысших
произведений, их содержания и духа», – указывает философ
Е. Шульга [46, 156]. Сходной точки зрения придерживается и
искусствовед Л. Керцелли: «…это особенный труд, позволяющий как бы наблюдать за таинством духовной, творческой
53
работы Мастера, как бы присутствовать при ней, ощущая ее
физический ритм – ее паузы и напряжения, подъемы и спады,
улавливать (“видеть”) моменты возникновения ассоциации,
образа, мысли…» [15, 5]. Осторожно снимая многочисленные наслоения – случайные погрешности и претенциозные
«улучшения», «исправления», «современные прочтения»,
оставленные последующими культурными эпохами (которые нетерпеливо переделывают искусство прошлого на свой
лад, не особенно заботясь о последствиях) или безграмотными, но исполненными сознания собственного величия хал-
турологами, герменевтически мыслящий музыкант находит
скрытую «внутри» истину, в согласии с которой и создает
свою неповторимую интерпретацию. Она, разумеется, неизбежно субъективна, но ни в коей мере не произвольна, не
поверхностна и уж тем более не вульгарна. Эти эпитеты, повторим, к подлинной герменевтике не имеют ни малейшего
отношения.
Формирование интонационно-герменевтического мышления, возможное только при обладании фундаментальными и обширными знаниями, требует упорной, ежедневной
работы. И все же целеустремленный и кропотливый – усердный, то есть принимаемый близко к сердцу, – труд вознаградит сполна, увенчавшись результатом, который сохранится в истории–памяти культуры. Наиболее известным (но
отнюдь не уникальным! Быть может, лишь самым ярким и
показательным) примером художника, чье интонационногерменевтическое мышление сформировалось именно в результате длительного упорного труда, основанного на постоянном решении все более сложных творческих задач,
является В. А. Моцарт. Обратимся к замечательному документу 200-летней давности:
«Программа музыкальных сочинений, исполняемых в
публичной филармонической академии Мантуи вечером
16 текущего января 1770 года по случаю прибытия облада-
54
ющего величайшими познаниями юноши синьора Амадея
Моцарта.
1. Симфония сочинения синьора Амадея.
2. Концерт для гравичембало, предложенный ему и экс-
промтом им исполненный.
3. Ария одного из профессоров.
4. Соната для чембало, экспромтом исполненная юношей с вариациями аналогичного сочинения, повторенная затем в тональностях, отличных от той, в какой она написана.
5. Концерт для скрипки одного из профессоров.
6. Ария, также экспромтом сочиненная и спетая синьором Амадеем с надлежащими аккомпанементами, исполненными на чембало, на специально созданные слова, но прежде
им не виденные.
7. Другая соната для чембало, одновременно сочиняемая и исполняемая вышеупомянутым (синьором Амадеем)
на музыкальный мотив, экспромтом предложенный ему первым скрипачом.
8. Ария одного из профессоров.
9. Концерт для гобоя одного из профессоров.
10. Музыкальная фуга, сочиненная и исполненная на
чембало синьором Амадеем, сопровождаемая во втором заключительном разделе по законам контрапункта, на простую
тему, экспромтом предложенную вышеназванному.
11. Симфония вышеупомянутого, исполненная на чембало со всеми голосами экспромтом по одной сольной скрипичной партии, предварительно ему предоставленной.
12. Дуэт профессоров.
13. Трио, в котором синьор Амадей сыграет без подготовки на скрипке одну из частей.
14. Заключительная симфония сочинения вышеупомянутого» (цит. по [1, 200]).
Как видим, в программе отмечены (и это было само собой
разумеющимся для профессионалов данной эпохи) величай-
55
шие познания юноши, а не мифические, но весьма часто обсуждаемые явления «божьего дара». Искусствовед И. Сапего
справедливо указывает: «На смену искусствоведческой магии
и наитию должны прийти достаточно ясные представления,
быть может, о самом таинственном в творческом акте – о зарождении и развитии художественной плоти произведения,
внутри которой возникает его образная душа. Появление
любых ориентиров, помогающих увидеть “таинственный”
процесс в последовательности этапов и отношений восприятия и формообразования, дает возможность достаточно
уверенно войти в индивидуальный творческий акт. Осознание такого факта имеет важное методологическое значение»
[39, 268].
В 1770 году Моцарту было всего четырнадцать лет; на
протяжении десяти из них он учился с огромным усердием. В упомянутом концерте «синьор Амадей» пел, играл на
скрипке и клавире, импровизировал. Умение воплотилось в
мгновенное решение разнообразных творческих задач в полном соответствии с требованиями музыкального искусства.
А это, как указывает Г. Аберт, цитируя приведенный документ в своей знаменитой монографии о Моцарте, «…предполагает, наряду с большой живостью фантазии, совершенно
уверенное владение формой» [1, 200].
Таким образом, воспитание музыканта, в совершенстве
владеющего интонационно-герменевтическим мышлением, возможно только на базе Ремесла и Умения, поскольку
они взращивают Мастерство, а Мастер – уже почти творец.
В данном случае предполагается органичное сочетание педагогических методов, связанных с «умными эмоциями»
(Л. Выготский) – художественной стороной интонации (правополушарный, синкретический подход) – и с «чувствуемыми мыслями» (В. Маяковский), то есть конструктивной ее
стороной (левополушарный, аналитический подход). Например, занятие в классе сольфеджио, посвященное совершен-
56
ствованию навыков профессиональной памяти музыканта,
можно, оговорив это в рабочей программе, связать с изучением стилистики барочного интонирования. В качестве музыкального материала для работы следует избрать графический текст инструментальной пьесы, хорошо знакомой
студентам, – таковым может служить фрагмент Инвенции
До мажор из цикла «Двухголосные инвенции и трехголосные
симфонии» И. С. Баха.
Первоначальное и повторное прослушивания фрагмента, играемого педагогом, способствуют уверенному определению: а) тональности; б) способа организации ткани;
в) структуры фрагмента (два такта – ядро + два такта – развертывание + два такта – кадансирование). После этого учащиеся записывают диктант полностью, сделав разметку на
нотоносцах – два такта на каждом. Предварительная диспозиция будущей «интонационной постройки» обозначена.
Два последующих проигрывания указанного фрагмента призваны сконцентрировать внимание студентов на авторской
диминуированной версии Инвенции (BWV 772а; см. Пример 3). Уяснив, как может выглядеть «развернутый» барочный текст – представив его графический облик внутренним
зрением, – нужно повторить текст в диминуциях на инструменте, причем роль своеобразного «ориентира» здесь отводится первоначальному, недиминуированному нотному
варианту. Весьма желательно, чтобы учащиеся могли наблюдать – то есть и видеть, и слышать – сотворение пьесы-«вещи»
(в старину «вещь», как известно, означала «мудрость»), чтобы
повторить вслед за педагогом операцию диминуирования.
Два заключительных проигрывания (одно – в первоначальном, другое – в «развернутом» виде) отданы учителю.
Задача, которая поставлена перед обучающимися, предполагает повторение текста с последующим запоминанием при
активной работе всех звеньев сенсорной системы. Исходя из
содержания урока, задание на дом включает в себя два этапа:
57
1) обязательный – реконструировать по памяти текст и заполнить «пустые» такты; 2) факультативный – самостоятельно достроить, но только на инструменте, всю ткань инвенции
в диминуциях. Не записывать! Только играть! К следующему
занятию рекомендуется подготовить звуковую реализацию
текста или его фрагмента.
В сущности, цель, поставленную здесь учителем и учеником, можно сформулировать как развитие и кратковременной, и долговременной памяти – не столько ее механических, «инструментально-прикладных» основ, сколько
осознанного, культурно-исторически осмысленного способа
звуковой интерпретации текстов на основе интонационногерменевтического мышления. Далее, в ходе последующих
занятий, обратившись к изучению мелизматики (последняя
же является особым способом – «изустной» техникой развертывания индивидуально интерпретируемой мелодической линии), желательно использовать упражнение, призванное содействовать активизации работы долговременной
памяти.
Перед учащимся – нотный текст Adagio из бетховенской
фортепианной Сонаты f-moll, op. 2 № 1 (часть II). Первое
проигрывание всей части осуществляется педагогом на
основе строгого следования тексту и правильной расшифровки авторской мелизматики. Живое исполнение можно заменить прослушиванием записи – когда есть необходимость
убедиться в том, что бетховенская мелизматика обычно
расшифровывается слишком произвольно, а то и попросту
безграмотно; или, напротив, если существует и может быть
продемонстрирована запись, формирующая полноценное
художественное впечатление. Задача педагога заключается в
следующем: кратко охарактеризовать историко-культурную
специфику музыкального материала, составляющего основу
композиции, и способы его «развертывания». Исходя из это-
58
го, вполне допустимым является повторение вышеописанной операции.
Очередные два-три проигрывания связаны с воспроизведением начального фрагмента (в тональности F-dur) с вводимой в соответствующих местах основного текста мелизматикой, что сопровождается надлежащими комментариями.
Учащиеся следят за исполнением по нотному тексту, запоминая введенные фигуры и ситуации, оправдывающие их
применение (Пример 4). Работа над изустным толкованием
и запоминанием происходит непосредственно за инструментом («изустно» – значит «из уст», в музыке инструментальной – «с рук», то есть при помощи тактильно-пластического
интонирования).
Каждому учащемуся необходимо воспроизвести мелизматическое развитие прозвучавшей ранее мелодии в тот момент, когда он почувствует себя готовым к свободной игре.
Разумеется, некоторые студенты поначалу сильно робеют,
смущаются, боясь ошибок и привычно ожидая «расплаты»
за неудачные действия. В такой ситуации торопиться не следует: напротив, необходимо помочь тем, кто испытывает
затруднения, психологически раскрепостить их, предлагая
повторить для начала хотя бы часть услышанного – сколько
они смогли запомнить. В дальнейшем естественное увеличение объема материала, «схватываемого» памятью ученика
на протяжении урока, станет наглядным свидетельством не
только необходимости, но и возможности развития техники
запоминания. Учитывая сказанное, в тетрадях можно записать всего лишь один-два такта, снабдив их соответствующей пометкой: «Л. Бетховен. Adagio из Сонаты op. 2 № 1 для
фортепиано». Хранить текст будет память, а не тетрадь.
Три-четыре недели спустя следует вернуться к данному
произведению. Теперь перед глазами учащихся уже нет графического первоисточника. Мысленно восстановив акустический текст после нескольких проигрываний, выполненных
59
педагогом, студент повторяет мелизматическую версию в
любой другой мажорной тональности. Он воссоздает при содействии памяти (коль скоро помнит не мозг, а человек с помощью мозга) знакомый фрагмент, то есть реконструирует
его, прибегая к вспомогательным операциям кратковременной и долговременной памяти – отнюдь не ощупывая клавиатуру наобум и уповая на счастливое стечение обстоятельств.
Подобная работа по развитию памяти вовсе не исключает
традиционных – самых многообразных – форм музыкального диктанта. Смысл и пафос совместной деятельности педагога и ученика заключаются в том, чтобы развить технику запоминания и воспроизведения на всех этапах работы
с музыкальным материалом при помощи наиболее важных
(слухо-зрительно-тактильных) каналов получения и передачи информации. Многолетняя педагогическая практика
позволяет автору этих строк утверждать, что музыкальный
диктант требует в первую очередь музыкального воспроизведения, а уж затем, если это необходимо, – перевода звуковых синтаксических конструкций в знаки.
Формирование интонационного мышления как неотъемлемого профессионального качества музыканта должно
предопределять направленность и других упражнений в курсе сольфеджио. Чтение фрагментов музыкальных произведений или специально составленных экзерсисов предполагает
уверенное владение еще одним важнейшим навыком, относящимся к процессу интонирования, – речь идет об интонационном членении звукового потока. Здесь рекомендуется
проявлять максимум внимания к информации, которая содержится в знаках, обычно дополняющих основной текст:
к имени автора сольфеджируемого произведения, «объявленному» жанру, в котором оно написано, обозначениям
темпа и характера исполнения, фразировочных и артикуляционных лиг и т. д. Если эти обозначения в предлагаемом фрагменте отсутствуют, их необходимо самостоятель-
60
но ввести при интонировании – в строгом соответствии
с музыкально-речевым этикетом эпохи, требованиями жанра и спецификой индивидуального авторского высказывания. Так, «буквальное» чтение может опираться на заведомо
немногочисленные исполнительские ремарки (Пример 5).
Аналитическое осмысление интонационной стилистики
приводит к диаметрально противоположному результату
(см. Пример 5а). Указанная часть Умения предполагает синтагматическое и синтаксическое расчленение звуковой речи
с последующим внутрислоговым распевом-объединением.
Благодаря этому естественно достигается несложное технически, интонационно оправданное и осмысленное чтение.
Тренировка запоминания – как произвольного, так и непроизвольного – возможна при помощи транспонирования
исполняемого фрагмента в другие тональности (разумеется,
удобные для голоса). В процессе работы формируется навык
свободного, разумного (то есть правильно синтаксически организованного) воспроизведения с листа незнакомых музыкальных текстов. Предварительная краткая подготовка перед
последующим звуковым воспроизведением связана с оперативным анализом текста, распределением синтаксических
единиц и выбором интонационно-стилевых ориентиров. Читать текст, таким образом, становится несколько труднее, но
гораздо интереснее.
В значительной степени освоение интонационногерменевтических навыков предопределяется чтением и
разучиванием вокальной – ансамблевой и хоровой – литературы. При этом весьма существенными оказываются умения
и навыки, позволяющие уверенно читать не только нотный
текст, но и словесный, – обязательно на языке оригинала.
Артикуляция каждого языка столь индивидуальна, что постижение соответствующих «нюансов» неизмеримо облегчает процесс решения многих вопросов аналитического плана.
Значительную помощь в развитии приемов ансамблевого му-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]