Развитие интонационного мышления в современном вузовском курсе сольфеджио. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 153 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 > Следующая >>>

жизни и деятельности человека в социально-историческом контексте. Вскрывая глубинную сущность «перекоса», ставшего привычным и укоренившегося в общепринятой методике преподавания, В. Медушевский пишет: «…заучивание интервалов, аккордов, гармонических схем, очищенных от связей с интонационной формой, содержит опасность академизации слуха профессионалов и дальнейшего расхождения с интонационным слухом массового слушателя» [23, 193].

Академизация слуха, по-видимому, и стала побудительной причиной активного сопротивления музыкантовисполнителей курсу сольфеджио. Совершенно неубедительными выглядят попытки оправдать существующее положение необходимостью «фундаментальной подготовки» композиторов и музыковедов. Такого рода рассуждения представляются не просто надуманными, но откровенно демагогическими, уводящими изучение проблемы в сферу схоластики и школярства. Вне всякого сомнения, глобальная задача музыкального воспитания, сформулированная в разделе «Задачи курса» учебной программы: «…развитие… аналитико-синтезирующего мышления» [41, 3], – ускользает, так и не став центральной идеей построения предмета, теряется в академизированном подходе к развитию отдельных навыков (пения, записи, слушания).

Привлечение отдельных элементов художественной практики – в виде «исполнения с текстом романсов и арий из опер с одновременным аккомпанементом себе на фортепиано» или «пения одного из голосов многоголосия, исполняя остальные голоса на инструменте», – не может исправить положения. Мало что изменит «выработка умения держать строй в ансамблевом пении, корректировать голосом ошибки хорового звучания…» и т. д. [41, 3]. Все это лишь несколько скрашивает унылый академизм преподавания, но не преобразует ситуацию в целом, по существу.

Итак, цель, задачи, идея курса сольфеджио в музыкальном вузе (как, впрочем, и на предшествующих этапах обучения) не должны ограничиваться одними только требованиями к развитию отдельных навыков, пусть даже и очень высокими. Эти навыки зачастую носят узкоспециализированный характер и далеко не всегда актуализируются в последующей деятельности. Так, например, безупречно беглое чтение в ключах «до», для освоения которого студентам приходится потратить значительное количество учебного времени, вряд ли может пригодиться в последующей практике. Современные партитуры пишутся композиторами не более чем в трех ключах (иногда к альтовому прибавляется теноровый), партитуры старинной музыки, где запись в ключах указывает на тембровую дифференциацию исполнителей, ныне издаются в современной «двухключевой» нотации. К тому же практическое освоение ключей – одна из насущных потребностей в курсе чтения партитур, где этот навык отрабатывается в достаточной мере. Здесь обеспечиваются и должная преемственность, и требуемый рост умений и навыков, поскольку первое знакомство с ключами происходит еще в музыкальной школе, дальнейшее изучение – в колледже или училище (в рамках предмета элементарной теории музыки). В вузе же накопленные знания практически реализуются в процессе чтения и воспроизведения оркестровой литературы.

Исполнение романсов с аккомпанементом, которое сплошь и рядом превращается в периодические сдачи музыкальных произведений по списку, составленному преподавателем сольфеджио, может, разумеется, принести известную пользу и в общем музыкальном развитии, и в приобретении специализированных навыков. Но формальный подход, аргументируемый при помощи расхожей «истины» – «количество само переходит в качество», – не имеет ничего общего с рациональной методикой развития слуха.

Грустная ситуация складывается порой при выполнении программной установки, предполагающей запись инструктивных диктантов. Текст этих упражнений чаще всего лишен художественной полноценности. Собственно говоря, такая задача и не является первостепенной для составителей инструктивных пособий. А потому абстрактные синтаксические звукосочетания, не ориентированные на стиль эпохи, определенного автора и т. д., содержат минимум художественной информации, развивая лишь абстрактнологическое мышление. Ощутимых же изменений в организации структуры сознания, выхода на полноценный уровень эмоционально-логического восприятия и постижения смысла акустического музыкального текста, его выразительности не происходит, да и не может произойти. Искусственное возвышение аналитико-грамматического подхода – с одновременным принижением интонационного – рождает в высшей степени показательный парадокс: знание – незнание. С одной стороны, пройдя сложную длительную подготовку в период обучения, музыкант становится высококвалифицированным специалистом-профессионалом, с другой – испытывает тяжелое чувство неприспособленности к жизни в текущей культурной ситуации. Его слух–мозг безынициативен. Как тут не вспомнить знаменитое высказывание Джованни Джентиле: «Пока жизнь – одно, а мысль – другое, что за диво, если они не в согласии друг с другом?» [14, 121].

Еще более выразительная картина интонационносодержательной беспомощности складывается при чтении с листа. Согласно устоявшейся традиции, современные учебные пособия по этому разделу сольфеджио основаны на художественном музыкальном материале. В качестве основного требования, выполнение которого контролируется и оценивается педагогом, фигурирует в данном случае выверенное исполнение, связанное с точностью («чистотой») воспроизведения определенной метроритмической последователь-

ности музыкальных звуков, а сам предложенный фрагмент понимается как арифметическая сумма последних. Оценочные критерии, относящиеся к особенностям интонационной формы мелодического фрагмента, вообще вынесены за пределы курса сольфеджио. Если же педагог и обращает внимание на эмоциональную сторону музыкальной речи, то интуитивное тяготение, точнее, предрасположенность учащегося к открытому, выразительному интонированию довольно часто уподобляется некоему «откровению», посланному свыше, природной музыкальной одаренности. Позиция педагога в таком случае представляется и профессионально, и нравственно ущербной, антидемократичной. Ведь музыкальность – это способность, иначе говоря, склонность к раз- витию конкретно-чувственной сферы восприятия. Отсюда, в свою очередь, вытекает педагогическая задача – развить музыкальное мышление на основе глубокого и всестороннего познания содержательных аспектов системы музыкального языка и ее единиц.

При чтении с листа одноголосных фрагментов обучающийся должен в результате предварительного осмысления создать (реконструировать) систему интонирования, характерную для предложенного музыкального текста. Интонационная форма реализуется с помощью простых средств: артикуляции, фразировки, тембра, громкостной динамики, звуковедения и т. д. Особое внимание следует уделить внутрислоговому распеву. Суть введения фигур распева заключена в обобщении фразовых интонаций и надфразовых интонационных структур, являющихся речевыми прототипами. Интонационный план, интонационная перспектива музыкальной речи – вот задача, которую необходимо реализовать в процессе чтения одноголосия с листа. Ощутимое содействие в освоении этого подхода может оказать словесный текст к данным мелодиям, который составителями сборников по сольфеджио в подавляющем большинстве

опущен (!). Представляется важным, чтобы текст был на языке оригинала, возможен и подстрочный перевод. С помощью выразительного произнесения текста формируется артикуляционный аппарат, организуется синтаксическое членение, отбираются необходимые штрихи.

Мелодико-речевое интонирование, в тесном контакте с имманентно-музыкальным, способствует принятию художественно целесообразного решения при распределении громкостной динамики. Параллельно с интонационными знаками речи, способствующими созданию многоуровневой интонационной драматургии мелодии, вступает в свои права пластическая драматургия. У Б. Асафьева читаем: «Давняя тесная связь музыки и поэзии позволяет мне делить искусства на интонационные, искусства высказывания, произне- сения (конечно, ритмо-высказывания, ибо нет тона, тонуса, “тонального”, чем бы не управлял ритм), а значит, и преимущественно постигаемые слухом; и на искусства с ритмом и образами, зрительно выделенными, искусства “немые”. Пантомима, танец, как “язык” тела, взгляда, рук, в этом отношении примыкают к “неподвижным” изоискусствам: скульптуре (“застывший язык” тела и его движений), живописи, архитектуре» [3, 354]. Частично эта пластическая драматургия, в реализации которой немаловажную роль играют зрительные впечатления, выражается с помощью агогики. Указанные средства интонирования способствуют воссозданию многомерного интонационно-драматургического процесса развертывания мелодии.

Здесь представляется необходимым подчеркнуть важность осознания именно многомерности данного процесса, его целостности. Течение диалектической мысли получило удивительно рельефное и зримое воплощение в трудах замечательного мыслителя, одного из крупнейших специалистов в области поэтики Б. Эйхенбаума. «Я рассматриваю интонацию не как явление языка, а как явление поэтического

стиля, и поэтому изучаю не фонетическую ее природу, а ее композиционную роль» [47, 331]. Впрочем, исследователем учитывается также иной ракурс: «Синтаксис в стихе есть явление не только фразеологическое, но и фонетическое: интонация, реализованная в синтаксисе, играет в стихе роль не менее важную, чем ритм и инструментовка, а иногда и более важную» [47, 332]. И, наконец: «…под мелодикой я разумею не звучность вообще и не всякую интонацию стиха (который всегда звучит “мелодичнее” разговорной речи, поскольку развивается в плане эмоциональной интонации), а лишь развернутую систему интонирования, с характерными явлениями интонационной симметрии, повторности, нарастания, кадансирования и т. д. В этом случае отдельные речевые интонации служат материалом для построения мелодических периодов. Наблюдая закономерность этих построений, можно говорить о приемах мелодизации» [47, 333]. Мы ви- дим, сколь велика сила соподчинения отдельных элементов интонационно-драматургического процесса: интонация есть явление композиционное, синтаксис же – фонетическое, а мелодика, в сущности, есть форма!

Развивая идеи, высказанные более полувека назад, и тем самым подтверждая их актуальность, современный исследователь пишет: «…перед мелодией стоит цель быть не только выразительным знаком, но и хорошо организованной конструкцией, оптимально управляющей вниманием слушателя и легко укладывающейся в памяти» [24, 101]. Подобной сложностью и многоуровневостью отличается и организация последовательно проявляющихся музыкально-синтаксических закономерностей. С их помощью регулируется многоуровневый же интонационно-драматургический процесс в музыке. А поскольку именно «…интонационная сторона создает осмысленность мелодии» [24, 103], поскольку, в свете сказанного выше, роль собственно интонационного фактора не только постулируется, но и существенно возрастает, то все

более нетерпимым становится сохранение прежнего, однобокого аналитико-грамматического метода в качестве основного средства воспитания и развития музыканта. Думается, есть смысл рассмотреть ниже различные аспекты негативного воздействия изживших себя подходов.

Согласно данным научных исследований, сенсорная депривация при восприятии, постижении и, в конечном итоге, – осмыслении звукового «ландшафта» как художественной картины мира приводит к стабильному росту потребности в ощущениях. По мере возрастания интонационно-ритмических сложностей, одностороннее аналитико-грамматическое «интонирование» становится все более затрудненным. Внушаемое всей складывающейся ситуацией представление: «трудность есть препятствие» – приводит к нарушению концентрации внимания, перебоям нормального течения мысли; в сознании учащегося постепенно закрепляется убежденность в собственной музыкальнотворческой ограниченности. Таков первый, физиологический аспект проблемы.

К сожалению, слишком долго аналитико-грамматическая организация музыки была объектом пристального, даже первоочередного внимания (=изучения) со стороны музыковедов и краеугольным камнем образования в цикле историкотеоретических дисциплин. Длительное существование крена в сторону аналитико-грамматических навыков мышления привело к поистине курьезным результатам, исказившим и извратившим суть многих предметов. Больше всего «пострадали» музыкальная литература и история музыки, в особенности – последняя, в которой как-то незаметно произошла подмена объекта изучения. Не только обучающие и обучаемые, но и серьезные ученые пытались разрешить проблемы историзма безотносительно к музыкальной культуре в целом, через аналитико-грамматический уровень изучения произведения, – вместо формирования и углубления позна-

ний о динамичном историко-эволюционном развитии музыкального мышления в интонационном пространстве. Это, конечно, не исключало стремления затронуть – с большей или меньшей степенью подробности – культурологические проблемы, однако обращение к ним носило вторичный, фоновый, а нередко и попросту конъюнктурный характер. Тот же факт, что названные проблемы не исчезали (да и не могли исчезнуть) полностью из поля зрения музыковеда, лишь подтверждает мысль о важности историко-эволюционного подхода даже при поверхностном рассмотрении, а уж тем более – при целенаправленном постижении феноменов музыкальной культуры, о необходимости активного выдвижения данного подхода на первый план в ходе обучения. Мы должны, по-новому осмысливая «вечные темы» музыкознания, раскрыть явления музыкальной жизни в непрерывном процессе изменения и развития. А для этого необходимо решительное духовное обновление, внутренняя переориентация сознания как учителя, так и ученика.

Теперь представляется весьма своевременным перейти от теоретического аспекта ситуации к сугубо практическому, прикладному. Где, например, формируются навыки профессионала в умении слушать и слышать музыкальное произведение? Фактически этим специально не занимается ни одна из дисциплин, кроме сольфеджио. Правда, известная цель – воспитание профессионального, рационального организованного слуха–мозга – должна как бы незримо управлять процессом обучения вообще. Но, как свидетельствуют результаты обучения, вышеуказанное господство аналитикограмматических навыков и умений практически нейтрализует позитивные процессы: далеко не всегда обеспечивает мастерство, еще реже – профессионализм и, по существу, в незначительной степени питает творчество.

Развивая свою мысль, рассмотрим слуховой анализ в курсе сольфеджио. Здесь внимание педагога и учащегося фо-

кусируется на выработке навыка, воплощенного в быстрой реакции, умении определять различные звуковысотные сопряжения (интервалы, аккорды, гармонические последовательности, лады и т. д.) в пространстве, внеконтекстуальном по отношению к смыслу, стилю, культурной среде, в которой существует произведение. В данном случае элементы системы музыкального языка функционируют самостоятельно и обособленно. Обессмысленные с позиции художественной речи, они создают лишь видимость знания. Элементарные навыки, умения («как делать») осваиваются механически и в лучшем случае могут привести к выполнению несложных технических действий – пению цифровок, определению протяженных цепочек мелодически связанных аккордовых построений. Эти и другие упражнения могут быть, разумеется, выполнены с известной сноровкой и скоростью. Но нельзя забывать, что ступень умения – это лишь первый, простейший уровень постижения элементов (первичных или несложно организованных) системы музыкального языка. Значит ли это, что надо решительно отмести аналитикограмматические подходы к образованию? Ответ, естественно, напрашивается отрицательный. Не отмести, а сделать составной частью разработки более современной и актуальной проблемы формирования интонационного мышления. Не механически совместить одно с другим, а организовать процесс обучения так, чтобы это диалектическое взаимодействие стало движущей силой в формировании творческого мышления музыканта.

В связи с этим следует указать, что слух–мозг при аналитико-грамматической направленности воспитания и образования не формируется целенаправленно и осознанно. Даже для профессионала, сложившегося под воздействием подобного метода, интонационная природа, сущность музыкального языка непознаваема. Разумеется, реальное звучание музыкального произведения, услышанного по радио, в кон-

цертном исполнении, при прослушивании записей, в собственном воспроизведении, передает некую интонационносодержательную информацию. Уровень эмпирического освоения интонационной природы музыкального искусства достаточно высок, что, с одной стороны, позволяет обеспечить хранение произведений в человеческой памяти, а с другой, – требует постоянного обращения к ранее услышанному. Наиболее распространена ситуация, когда формирование представлений об интонационной сущности музыкальных явлений происходит непроизвольно, случайно, в зависимости от спонтанно сложившегося неустойчивого интереса к художественной деятельности, к постижению ее смысла.

В итоге незаинтересованный, неокультуренный слух–мозг очень легко приходит к мысли о необязательности, обременительности вслушивания в интонацию. Дескать, достаточно взглянуть на графическое изображение текста, и академизированный слух все «услышит» – увидя. В этом, думается, состоит причина столь укоренившегося отсутствия интереса к различным акустическим вариантам конкретного графического текста, поскольку он-де знаком и без того достаточно хорошо. А если это действительно так, общеизвестная проблема пустых концертных залов несомненно перекликается с окостенелостью аналитико-грамматического знания.

Аналитико-грамматическому слышанию музыки следует противопоставить интонационное осмысление услышанного. Слуховое внимание, напряжение мысли (обычно свя- занное с необходимостью осознанно услышать–воспринять аккорд, интервал, лад, гармоническую последовательность, броский тембровый эффект и т. д.) активно сопротивляется угрозе прозябания в безвоздушном пространстве внеконтекстуального мышления, абстрактно-логические виражи которого безвозвратно погружают сознание в «черную дыру» небытия безжизненного графического текста.

<<< < Предыдущая 1 23 / 153 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]