Файловый архив студентов. Файловый архив студентов.
1327 вузов, 5487 предметов.
/ Регистрация
FAQ Обратная связь Вопросы и предложения
Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Башкирский Государственный Аграрный Университет
Предмет:
[НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Файл:

Практическая психология художественного творчества. Монография

.pdf
Скачиваний:
0
Добавлен:
08.09.2026
Размер:
2 Мб
Скачать
☆
Г
лава 1. Создание ивосприятие художественного образа
как психолого-педагогическая технология
И как интеллектуально-чувственный (я достиг, я сделал это, я получил, я доволен), и как биологический показатель (мне приятно, ялетаю…). Если человек получает удовольствие отпро­цесса восприятия-создания художественного образа, значит, он обладает художественными способностями? Будем думать, хотя мысль сама посебе кажется очень полемичной. Вопрос остепе­ни выраженности и тем более реализации прогностической цен­ности создания художественного
образа здесь «явно неуместен». Понятно, что удовольствие будет связано смногими компонен­тами оценки: атрибуциями, категориями, способностями чув­ствовать ипонимать, установками иценностями ит. д. Только необходимо разобраться спонятием «удовольствие». Мы (он, она, они) получаем удовольствие тогда, когда то, что получаем впро­цессе деятельности, соответствует нашим ожиданиям или пре­восходит (в нашем понимании)
их. Следовательно, мы можем получить удовольствие отхудожественного произведения тогда, когда эти условия выполняются. Какие это условия? Попробуем перечислить, используя текст людей, воспринимающих произве­дения искусства: нравится– ненравится; задумываюсь– неза­думываюсь; интересно– не интересно; хочу понять – не хочу знать; приятно– неприятно; мое– немое; втренде– невтренде; «хотел отдохнуть– загрузили»; «хотел подумать, разобраться– не получилось». Стоит
отметить, что невсегда удается разве­сти эти отзывы в континуальном порядке. Важно, что из всего следует сделать один вывод: понятие удовольствия очень рас­плывчато, его невозможно зафиксировать в«тестовых да-нет» значениях. Также стоит отметить, что необходимо «разводить» взаимосвязанные, но не однозначные понятия удовольствия (больше связанное сфизическими показателями) иудовлетво­ренности (показатели личностного достижения или
совпадения предположений с реальностью). Да, сейчас очень активно мус­сируется мысль о том, как важно научиться получать удоволь­ствие откаждой минуты жизни, откаждого события, пусть даже неочень приятного ит. п. Своеобразный уход отактивной пози­ции вдеятельности, неимеющий отношения ктворчеству.
Размышляя оструктуре художественно-творческих способно-
стей, обратимся кмнению Л. С. Выготского, классика психологии искусства, об эмоциональном мышлении. Если сравнивать его мнение спониманием социального интеллекта (Торндайк,
121
И.В. ЛОПАТКОВА. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА
Гилфорд), в структуру которого включается эмоциональный интеллект, которое сейчас весьма активно разрабатывается во многих направлениях психологии, следует отметить, что эмоциональное мышление понимается как процесс восприя­тия, создания итрансляции информации посредством эмоций, действий, их выражающих. Номы уже понимаем, что там, где эмоции, точнее, эмоционально-интеллектуальное действие, – там речь идет охудожественно-творческом действии. Например, можно
осмыслить информацию окатастрофе посредством цифр, фактов, графиков, но можно и посредством картин, музыки, танца. Результаты, несомненно, будут разными. Для право­сторонних, левосторонних, для кинестетиков исинестезиков… и т. д. Но не взаимно исключающими, вот что важно. Скорее, взаимодополняющими. Вероятно, что для каждой отдельно взя­той ситуации, для каждого субъекта модальность информации будет иметь собственное атрибутивное значение.
Новернемся к структуре (пока как совокупности компонентов) художест­венно-творческих способностей. Итак, эмоциональный интел­лект. Следуя обычной логике его (эмоциональное мышление) можно определить как способность решать проблемы, задачи посредством эмоций, вчувствования. Компонентли это, «роди­тель» художественных способностей? Мы уже приходим к вы­воду, что данные понятия в этом случае разделяются весьма условно. Номы понимаем
, что, возможно, есть некоторые ядер­ные компоненты, которые обусловливают формирование ираз­витие практически всех составляющих элементов художествен­но-творческих способностей.
Выясняя это, мы со студентами художественно-графиче­ского факультета МПГУ занялись моделированием художест­венных способностей– структурных, композиционных, образ­ных, чтобы наоснове их анализа определить базовые, ядерные элементы изучаемого объекта.
Анализ созданных
моделей показал, что большинство сту­дентов выделяют вкачестве основы художественно-творческих способностей сочетание «могу» (обладаю задатками икак ху­дожник, и как создатель), «хочу» (обнаруживаю пользу отсвоей деятельности, мне интересно), «получается» (одобрение или вни­мание состороны значимых других), «ощущение потенциала» (не знаю, почему, ночувствую, что это мое, даже если сейчас
122
Г
лава 1. Создание ивосприятие художественного образа
как психолого-педагогическая технология
неодобряется). Было отмечено, что для развития художествен­ных способностей важно (втексте студентов):
– не вгонять вготовые рамки, даже если они кажутся самыми
удобными, результативными;
– не предлагать, амотивировать; – не гнаться только запозитивными состояниями, эмоциями,
научить чувствовать все разнообразие;
– научить брать ответственность, видеть цель инезамечать
препятствий;
– уметь манипулировать интересами ицелями; – учитывать
личностные потребности, например так:
«Пусть все будет.
Пусть все вырастет! А мы потом разберемся, но… Пусть все будет для всех, кто чувствует всех, для всех, кто думает обовсех».
Также, разбирая содержание созданных моделей, мы выяснили, что структуру художественных способностей можно разделить нанесколько частей. Кпервой относится то, что в большей мере формируется
в личностной сфере. Ковторой – то, что имеет от­ношение кспециальным способностям ипрофессиональному ма­стерству. Ктретьей– то,что обусловлено социальными факторами (родительско-детские отношения, особенности взаимодействия с авторитетными художественно-творческими личностями как значимыми другими, особенности взаимодействия в социально­образовательных учреждениях). Кчетвертой– то, что обуслов­лено биологическими факторами ( генетическая, психофизиологи­ческая обусловленность). Кстати, есть вопрос
, на который пока
еще никто недал ответ: существуетли художественный ген?
Таким образом, структуру художественно-творческих спо­собностей можно обозначить как четыре взаимно детермини­рующих группы психосоциальных характеристик:
1. Способности как наследство (генетические, психофизиоло-
гические свойства).
2. Способности как совокупность способов достижения жела­емого, способности как результат взаимодействия ссоциально­культурными детерминантами (опыт социально-
личностного взаимодействия в художественно-творческом аспекте, фено­мен желательности, эффективность, успешность…).
123
И.В. ЛОПАТКОВА. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА
3. Способности как элемент уникальности субъекта (уникаль-
ная, отличаемая отмногих совокупность свойств, качеств пси­хики, определяющая успешность в художественно-творческой деятельности).
4. Способности как специфическая направленность активно­сти, увлеченность, выбор личностью доминирующего, в дан­ном случае художественно-творческого, способа взаимодействия смиром, проблемами, самим собой.
Каждый подход кпониманию сути способностей определяет
свою «родительскую» группу, истоит
об этом помнить тогда, когда предстоит их развивать. Если способности понимать как совокупность специальных способов, помогающую достиже­нию эффективного результата, то развивать стоит оператив­ную базу ите свойства психики, которые обусловят ее опти­мальное использование. Например, музыканту необходимо развивать нетолько моторику пальцев рук ит. п., но и ком­муникативные способности, так как ему предстоит
трансли­ровать слушателям эмоциональную информацию, преподне­сенную композитором в музыкальной ткани, осмысленную ипрочувствованную самим музыкантом, используя свой тех­нический инструментарий, втом числе иразвитую моторику. Даже самая восхитительная и уникальная техника несоздаст художественного произведения без умения рассказывать, го­ворить сослушателями. То же самое можно сказать иобэмо­ционально-чувственной сфере художника, иоего интеллекте, иоего воображении.
Продолжая
размышлять над структурой художественно­творческих способностей внаправлении использования данной информации в психолого-педагогической практике, отметим, что если способности– это «наследство», то прежде, чем раз­работать какую-либо программу развития способностей итем более их использования в психокоррекции или психотерапии, надо определить, что именно было унаследовано, инаправить усилия на приумножение «богатства предков», актуализируя и трансформируя его
в новые субъектные, художественные качества, сферы деятельности. Конечно, вданном случае речь больше идет о задатках. Тем неменее они могут развиваться совсем виных сферах художественной активности. Кпримеру, задатки актерского перевоплощения вполне могут найти при-
124
Г
лава 1. Создание ивосприятие художественного образа
как психолого-педагогическая технология
менение в режиссуре, театральной педагогике, мультиплика­ции, менеджменте ит. д.
Если способности– это совокупность способов достижения желаемого, товсе гораздо проще, так как здесь требуется дея­тельность по определенной схеме: определить, чем владеет субъект ичем он интересуется; помочь ему найти те способы художественно-творческой деятельности, которые ему помогут реализовать свои интересы; развить его способности
квопло­щению внутреннего содержания вовнешний, транслируемый продукт.
Если способности – это элемент уникальности субъекта, тоследует уделить внимание именно развитию субъектности: самостоятельности, креативности, синергетичности, активности. Естественно, способности все это реализовывать именно вхудо­жественно-творческом направлении.
Если способности– специфическая направленность личности на взаимодействие ссамим собой и социумом, спроблемами посредством художественных образов, то необходимо напра­вить усилия
на создание возможностей (инструментальных, социальных, экономических) для реализации направленности как совокупности мотивов, стремлений.
Уверена, что читатели понимают, что все вышеперечислен­ные «если» требуют одновременного, комплексного и, жела­тельно, интегративного решения в реальной практике пси­холого-педагогического взаимодействия. Вероятно, не стоит размещать все эти компоненты (элементы, части– не важно) вкакой-либо схеме. Влюбом варианте она будет
только гипо­тетической. Предлагаю использовать их вкачестве ориентиров, критериев разработки форм, методов включения художественно­творческой деятельности в психолого-педагогическую работу поформирования, развитию, коррекции, терапии личности.
Размышляя обэффективности использования художественно­творческого способа взаимодействия ипознания впсихолого-пе­дагогической практике, отмечу, что вреальной практике врядли будет необходимость втаком кропотливом анализе содержания, структуры художественных способностей.
Чаще задача зак­лючается в определении способов их развития и включения в психолого-педагогическую работу (образование, воспитание, консультирование, коррекцию, терапию). Но, применяя или
125
И.В. ЛОПАТКОВА. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА
разрабатывая тот или иной способ, мы должны понимать, начто именно мы оказываем влияние, предусматривать последст­вия, хотябы впервом приближении. Небольшой экскурс натему: «Причины отказа от художественно-творческих способностей как возможности для решения проблем взаимодействия ит. д.».
Есть масса примеров, когда дети, способности которых оце­нивались очень высоко– их называли гениальными, уникаль­ными, совершенствовали, оттачивали свое мастерство худож­ника, но… Проходило детство, наступала новая жизненная пора, которая несла за собой новые требования, новые ожи­дания. От ребенка уже ждут не детских эмоционально-наив­ных изображений, а«правильных» рисунков, с«правильными» композицией, колоритом, перспективой… Рисунки ребенка уже начинают сравнивать срисунками других детей, даже рисунками профессиональных художников вдетстве
. Ребенок сам уже ос­ваивает новые способы коммуникации сокружающим миром, которые оказываются более доступными, не требующими ду­ховно-нравственных, эмоциональных усилий, более техноло­гичными. Отхудожественно-творческих способностей ребенка уже требуют результата идаже профессионального выбора: чего достиг, какие дипломы или грамоты получил, вкаких выстав­ках тебя отметили, естьли утебя перспективы гения?.. Исамое «страшное» ограничение развития художественно-творческих способностей можно определить кратким словом: зачем? Ведь бытует мнение отом, что если ты художник, тонеможешь быть «посредственностью», только– гением. Иначе не стоит ста­раться. Иначе незачем развивать свои художественно-творче­ские способности, так как они непригодятся. Идействительно, человек, обладающий художественно-творческими способно­стями, неможет найти им
приложения, так как… уверен только в одной, определенной области их реализации – искусство, художественное творчество, хотя это явно далеко не так, что и доказывает опыт деятельности, например, инженеров, уче­ных, руководителей, менеджеров ит. д. Думаю, что невозможно ограничить список профессий, вкоторых художественно-твор­ческая деятельность так или иначе будет присутствовать. Тем более если обратить
внимание нетолько напрофессиональную деятельность, ноинасоциальную сферу: семейные, дружеские отношения, социальные конфликты идр. Иконечно же– фор-
126
Г
лава 1. Создание ивосприятие художественного образа
как психолого-педагогическая технология
мирование иразвитие личности. Оно непроисходит вне куль­туры и искусства, следовательно, вне художественно-творче­ской деятельности (вразных объемах субъектного участия).
Для более полного выявления факторов, определяющих развитие художественно-творческих способностей, можно пойти от«обратного» ипопытаться определить неспособст­вующие, амешающие факторы. Назовем их «подножками»: то, что мешает развиваться художественно-творческим спо­собностям. В одной
из деловых игр, посвященных данной проблематике, студентам был предложен список причин, останавливающих развитие художественно-творческих спо­собностей детей:
• Недостаточное сенсорное исенсомоторное развитие.
• Развитие речи и, соответственно, потеря необходимости
обращаться кхудожественному творчеству как кспособу взаи­модействия сдругими людьми.
• Рост критичности мышления, самооценки.
• Неодобрительное отношение кхудожественному творчеству
всемье, ближайшем значимом социальном
окружении.
• Особенности развития познавательных процессов (ощуще-
ний, внимания, памяти, мышления, воображения).
• Психофизиологические особенности.
• Смена ведущего вида деятельности и, соответственно, па-
раметров оценки социумом иличностью жизненной успешно­сти субъекта.
• Особенности развития коммуникативной сферы. Далее предлагалось распределить причины по степени их
значимости всоответствии ссобственным опытом ипри необ­ходимости дополнить список, включив свои
причины наопре-
деленные места.
Самым интересным результатом стало отсутствие мате-
матико-статистической значимости значения того или иного компонента, все распределились врайоне 9–12 %. Среди допол­нений наиболее часто встречались: «неинтересный учитель»,
«просто непонравилось», «небыло друзей», «далеко отдома», «неполучалось».
Еще немного офункциях художественно-творческих способ-
ностей, точнее, отом, что пока неупоминалось. Тезисно,
особо
невдаваясь вобоснование.
127
И.В. ЛОПАТКОВА. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА
– Известна фраза, что формой бессмертия является вечность
наших генов, которые продолжаются вдетях. Несомненно, это так. Но и искусство, культура также являются своеобразной формой бессмертия, позволяя сохранить ипередать свое зна­чимое другим в произведениях художественного творчества. Возможно, дети это чувствуют истремятся бессознательно раз­решить фрейдовский конфликт между одновременным стрем­лением кжизни исмерти посредством художественного
твор-
чества?
– Что обеспечивают художественные способности, их раз-
витие? Переход к чему? Размышляем. Ребенок обеспечивает своим появлением переход семьи вновое качество. Художест­венное творчество– обеспечивает переход кновому миру, ко­торый характеризуется авторской позицией, способностью соз­давать итрансформировать. Переход кновому «Я», «Явмире».
– Потребности, которые реализуются вхудожественном твор-
честве: в питании (эмоционально-интеллектуальное,
иногда заменяющее обычные продукты), общении (через создание и восприятие произведений художественного творчества осу­ществляются коммуникации навсех уровнях взаимодействия), познании (посредством художественно-творческой деятельно­сти и восприятия произведений искусства мы получаем осо­бенную, субъективно значимую информацию о познаваемых объектах), присоединении (интеграция своего и социального значимого), самореализации (достижении, успешности, актуа­лизации своего содержания всоциально-культурных значениях, обозначенных
вхудожественных образах).
– Реализация эмоционально-интеллектуальной энергии всо-
циально иличностно значимой форме художественного произ­ведения.
– Осуществление творческого, т. е. созидающего новое, кон-
такта сокружающим миром.
– Своеобразный, субъектный (оригинальный, свободный отав- торитетных мнений) подход квосприятию, осмыслению итран­сляции значимой интеллектуально-чувственной информации.
– Реализация потребностей, в том числе потребности за- фиксировать, запечатлеть то, что произвело впечатление, то, что становится дорогим, личностно значимым и чем хочется поделиться сдругим. Кстати, отмечается, что потребность
128
Г
лава 1. Создание ивосприятие художественного образа
как психолого-педагогическая технология
дарить произведения своего творчества у детей возникает одной изпервых.
– Так как художественность обусловлена культурой, соци- умом, следовательно, она должна способствовать интеграции скультурой исоциумом, причем сакцентом насвое видение, чувство, понимание.
В одной излекций д-ра психол. наук, профессора Л. Б. Шней-
дер яуслышала фразу отом, что детей вэтот мир «зовут» роди-
, они не сами приходят. Если взять этот образ для осмыс-
тели ления процесса «рождения» художественных способностей, то можно поставить вопрос: как можно «позвать» художест­венно-творческие способности? Ответ и простой, и сложный. Простой потому, что однозначный: создать условия. Сложный потому, что, создавая условия, мы должны учитывать совокуп­ность индивидуальных, социальных, культурологических, ситу­ативных характеристик.
Например,
естьли учеловека привычка заботиться оразви­тии своих способностей также, как мы заботимся особственном образовании, или о развитии своих физических способностей, или отех способностях, которые фиксируются вофразе Малень­кого принца А. де Сент-Экзюпери: «Утром встал, умылся сам– убери свою планету»? Стоит ли именно так, технологически, систематически работать над развитием своих способностей? Вероятно, стоит
, так как можно констатировать, что наряду сфо­нетической матрицей развития личности, исходя из культурно­исторической парадигмы отечественной психологии, существует и художественная матрица – художественно-историческая
среда, определяющая творческую направленность лично­сти, обусловленная ее духовно-нравственными, художест­венно-творческими, социально-личностными установками, формирующимися впроцессе взаимодействия взначимом для личности времени, событии, отношениях. Она является
основой
для художественного творческого развития, базой для формирования таких элементов, как эстетические и этические предпочтения, вкусы, стиль, характер ит. д. Художественная ма­трица создается силами поколений и является частью культуры народа, нации. Вероятно, что для полноценного подключения кней иучастия вее развитии, атакже для овладения способами художественного познания себя и мира необходима помощь,
129
И.В. ЛОПАТКОВА. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА
своеобразные «витамины» для развития художественно-твор­ческих способностей. Перечислим некоторые из них, вне взаи­мосвязи с возрастными, гендерными, профессиональными, со­циально-личностными аспектами развития: комфортная для развития художественно-творческих способностей среда; эмо­циональное и познавательное разнообразие; неоднозначность и полемичность информации; проблемность и конфликность содержания событий, воспринимаемых субъектом; свобода для проявления субъектности; техники взаимодействия, в которых возможно
развитие психологических свойств, способствующих развитию синестезичности, сензитивности, креативности, худо­жественно-творческого восприятия и воображения… Не берусь перечислить все необходимое, вероятно, потому, что все обуслов­лено индивидуальностью художника. Можно, конечно, исходя изпонимания терминов «образ», «образование», «изображение» ит. д., сосредоточиться навидах деятельности ипредложить вка­честве «витаминов» изображение, отображение, воображение, преображение, даже безобразие. Как технологический прием
мы это тоже использовали для того, чтобы понять проблему детско­родительских конфликтов. Можно сосредоточиться наразвитии исследовательских способностей иэкспериментирования, вклю­чив в инструментальную базу художественные образы (как их создание, так и их восприятие). Можно начать с развития ощу­щений в младенческом возрасте: звуковых, визуальных, кине­стетических, тактильных, вкусовых. Вероятно, что очень многое зависит отвзаимодействия с ребенком
родителей, ближайшего окружения в целом, от семейной субкультуры. Именно в ней формируется художественность личности, втом числе ее художе­ственное сознание, вкус, эталоны, потребности, мотивы. Именно художественные, анесоциальные, личностные или профессио­нальные.
Для определения психолого-педагогических условий разви­тия художественно-творческих способностей иих применения как инструмента психолого-педагогического сопровождения развития, коррекции итерапии личности попробуем освоить вышеизложенную информацию о художественно-творческих способностях, определив медиаторы имодераторы их развития.
Медиаторы– те или то, что помогает, выступает посредником для получения лучшего качества, эффективности. Они бывают
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Помощь Обратная связь Вопросы и предложения Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности