Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Практическая психология художественного творчества. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 2710 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

лава 1. Создание ивосприятие художественного образа

как психолого-педагогическая технология

Данных о наличии «наследования» художественно-творческих генов много, но, уверена, кним следует отнестись критически, так как наследование осуществляется нетолько генетически, ноикультурно-исторически.

Известны данные исследований австрийских педагогов Ф. Геккера и И. Цигена о том, как передаются музыкальные задатки отродителей кдетям, которые подтверждают идею отом, что музыкальность передается по наследству, причем если

музыкальны оба родителя, топроцент музыкальных детей втаких семьях выше (86 %), нежели всемьях содним музыкальным родителем (59 %).

Не думаю, что есть возможность врамках одной книги привести все факты, касающиеся наследственности художественных способностей, и тем более сравнить их достоверно.

Теперь о среде развития, которая включает не только социальное окружение, нои процессы воспитания

как целенаправленного влияния наразвитие личности. Втом числе, естественно, иее способностей. Выборочные, калейдоскопичные факты.

Интересны данные отечественных ученых Института психологии РАН, которые выявили, что талантливые художники иартисты часто воспитываются дедушками и бабушками. Стоит отметить, что это, скорее всего, связано с занятостью родителей в активной творческой деятельности. Но в любом случае именно артистическая

, писательская среда определяет выбор профессии детьми (А. Баталов, Н. Михалков, А. Михалков-Кончаловский, А. Ардова, Ю. Меньшова, П. Тодоровский…).

Отсюда очень простое наблюдение: если заниматься развитием художественных способностей ребенка, т. е. создавать условия для их развития, торезультат не заставит себя ждать. Но вэтом случае многое зависит от оценки окружающих людей и способности личности их воспринимать. Кпримеру, известны факты, когда родителями (известными музыкантами, актерами) способности детей оценивались очень критически (не будем разбираться в причинах). Тем не менее дети, вероятно в силу подростковой, юношеской энергии негативизма поотношению квнешним оценкам и тем более оценкам родителей, более активно включались в создание своего «языка» взаимодействия как ссобой,

так и с окружающим миром.

И.В. ЛОПАТКОВА. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА

Нонконформного социальной точке зрения, иногда оппозиционного родительскому. Своего.

Следующий факт: часто сам человек определяет, естьли унего художественные способности или нет, пользуясь нестолько отзывом окружающих, сколько собственными внутренними ощущениями. Иногда преодолевает мнение окружающих, их насмешки, неверие, даже собственную неуверенность (извините заотсутствие системности): В. В. Верещагин, Ван Гог, Марк

Шагал, Гектор Берлиоз, Уо лт Дисней, Олег Басилашвили, Э. Глиэр, Г. Гессе ит. д.

Отсюда вывод о том, что развитие художественно-творческих способностей (сферу, направленность, результат) определяет сама личность художника.

Еще факт: случайность определяет «пробуждение» художественных способностей или то, что их «вдруг» замечают окружающие люди и, соответственно,

начинают наних реагировать. Или сам человек обнаруживает «вдруг» в себе данный потенциал иначинает проверять или использовать его наличие.

Отсюда вывод отом, что, возможно, следует создавать эти «вдруг» впсихолого-педагогической практике. Те самые «условия, инициирующие творческую активность», или, если хотите, «возможности для ее актуализации». Опятьже, есть факты, которые свидетельствуют о том

, что художественно-творческий потенциал (латентные художественно-творческие способности) актуализируется вопределенных потребностями имотивацией личности условиях. Примером тому может послужить творчество рок-музыкантов: В. Цой, Земфира, В. Бутусов…

Итак, масса разных фактов, которые свидетельствуют как одоминировании таких «родителей» художественных способностей, как наследственность и среда, так ио его отсутствии. Издесь появляется один изсамых сложных

для практиков вопросов: наследственность (гены) или среда (воспитание, общение, образование, чтение…) вбольшей степени определяет художественные способности личности? Были попытки это выяснить научным путем– посредством анализа биографических данных художников и других деятелей искусства. Но,во-первых, где доказательство того, что это гены, а не среда, окружение, впечатления детства оказывают формирующее влияние на ху дожественные способности, вне зависимости от врожденных

лава 1. Создание ивосприятие художественного образа

как психолого-педагогическая технология

задатков? И, во-вторых, никакой статистической значимости данные изыскания непоказали. Да инемогли показать, так как пришлосьбы брать вовнимание иучитывать слишком разные культурно-исторические условия, социальные аспекты ит. д.

Вполне может примирить спорные позиции тезис отом, что генетически наследуются не способности, а психофизиологические задатки, аспособности (вданном случае некоторый уровень развития и актуализации задатков) уже

определяются средой (совокупностью условий и факторов, определяющих развитие личности) ивоспитанием, т. е. системами взаимодействия, воздействия, влияния начеловека других людей, культуры. Втаком случае противоречия нет иможно констатировать, что генетически определяется некий «художественный потенциал», а воплотится ли он в художественные способности– зависит отсреды и воспитания. Компромисс, который врядли кого-то устроит.

В изучении вопросов о генезисе художественно-

творческих способностей стоит обратиться иктакому феномену, как социальная наследственность, который конвергирует генетические, средовые ивоспитательные факторы. Возможно, благодаря социальной наследственности как возможности с раннего возраста узнать о художественном творчестве, попробовать себя в этом виде деятельности, получить оценку профессионалов ивозникают представления осебе как художнике, освоих ощущениях, успехах, перспективах, освоей потребности вданном воплощении

Размышляя логическим путем, приходим квыводу, что наличие, уровень актуализации и развития художественных способностей определяют наследственность и среда, которая создается и спомощью внешних условий, ис помощью внутренних личностных (характер, мотивация, установки, индивидуальность, самоидентичность идр.) факторов.

Вероятно, многие изчитателей уже обвиняют меня втом, что я недаю определений понятиям «художественно-творческие способности», «художественно-творческий

потенциал». Делаю это вцелях отсутствия атрибуций впрочтении дальнейших материалов. Например, овозможном наличии художественного интеллекта как способности решать различные жизненные задачи художественными способами. Например, рассуждая

И.В. ЛОПАТКОВА. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА

о наследственности, невозможно избежать таких понятий, как задатки, талант, гениальность. Различия в этих понятиях, намой взгляд, кроются вкачественном показателе (как тоили иное свойство у данного ребенка выражено всравнении с его проявлениями удругих детьми данного возраста) ивремени актуализации (вкаком возрасте инасколько ярко, постоянно проявляется). Получается, что сложность втом, что все это познается всравнении

сдругими, зачастую непонятно, как иоткуда собранными, «критериями способностей». Смотрите, если речь идет охудожественной деятельности ребенка как актуализации его художественных способностей и среднем уровне отличий его результатов от результатов одногодок, т. е. о некоем начальном уровне выраженности способностей, то обычно говорят озадатках. Привожу пример рассуждений: «Нучто тут такого?! Все дети рисуют, фантазируют, воображают и изображают… Нуда, этот, возможно, небез задатков. Цвет чувствует, иобразы небез характера. Посмотрим, может, что иполучится, если интереса итерпения хватит ивдобрые руки попадет». Если речь идет охудожественной деятельности подростка, юноши иуровне их достижений, тоговорят оспособностях: «Да, этот молодой человек не без способностей, что-то в нем эдакое есть!», т. е. дается более высокая оценка

его способностям. Можноли сделать вывод отом, что способности как оцениваемый показатель результата деятельности обладает большей релевантностью вподростковом, аневдетском возрасте? Все дети рисуют, играют (изображают), поют, танцуют, сочиняют, т. е. проявляют себя вхудожественно-творческой деятельности. Просто потому, что дети исследуют жизнь и себя ипользуются для этого наиболее доступным для

них способом художественно-творческого познания. Потому, что для них это один изнаиболее возможных исвободных отинтеллектуальных ограничений каналов взаимодействия с окружающим миром. Потому, что эмоциональный уровень ребенка гораздо насыщеннее, динамичнее его когнитивного уровня.

Размышляя о проблемах определения структуры художественно-творческих способностей, необходимо остановиться нанекоторых терминологических сложностях. Кпримеру, если речь идет одетях

иярко выраженных отличиях их художествен-

ных работ отработ одногодок, причем их достижения намного

лава 1. Создание ивосприятие художественного образа

как психолого-педагогическая технология

опережают актуальный уровень результатов подобной деятельности нетолько сверстников, нои более старших, тоговорят оталанте. Еслиже талантов много или результаты деятельности поражают и это длится достаточно долгое время ипризнается впоследующих поколениях, тоэто– гениальность. Т. е. понятия способностей, таланта, гениальности содержательно складываются впроцессе элементарного сравнения, причем очень разных посвоему содержанию, критериев. Помните уУ

. Шекспира:

«Как может взгляд чужих опасных глаз щадить игру моей го-

рячей крови?» Можно вспомнить иГрибоедова: «Асудьи кто?» Стоит над этим задуматься ивконтексте того, что сравнивают. Чаще всего некий общий показатель, результат. Например, двигается ребенок пластичнее, чем его сверстник, обладаетли он большей гибкостью– хорошие задатки для хореографии. Только задатки

, которые разовьются при определенных условиях. Понятно, в каждом виде искусства, художественного творчества они свои, речь должна уже вестись оспециальных способностях. Вмузыке– чувство ритма, музыкальный слух, эмоциональная чувствительность, некоторые особенности подвижности исилы рук. Вживописи– чувство цвета, способность видеть композиционно, целостно и одновременно различать нюансы, чувство перспективы. Ноестьли какие-либо задатки,

которые определяют впоследствии развитие любых, назовем это «общих художественных способностей» (сознательно пока опускаю термин «творческих»), вне зависимости отсферы их развития? Вероятно, есть. Обратите внимание на предыдущие строки. В них повторяется одно итоже слово: чувство. Только это уже может навести нанекоторые размышления окакой-то особенной чувственной организации художественных натур.

Обратимся кне-

которым исследованиям вданном направлении.

Проблема 2: чувственная организация художественно-твор-

ческих личностей.

При анализе данного вопроса Мейерс выделяет: эмоциональ- ная отзывчивость (чувственность), способность превращать чужой мир всобственный, преображая при этом оба. Нооба эти свойства скорее приобретенные, чем врожденные. Хотя, если задуматься отом, откуда берется эмоциональная отзывчивость, товполне можно обнаружить

вее истоках психофизиологические

особенности: у некоторых авторов это называется повышенной

И.В. ЛОПАТКОВА. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА

возбудимостью, чувствительностью к раздражителям, высокие порогом реакций торможения. Иногда речь идет о синестезии– способности воспринимать информацию по несвойственному ее качеству каналу: слушание цвета, видение в цвете звуков. Мейман выделяет зрительную память и синтезирующее видение. В ряде исследований акцент делается на особенностях восприятия творческих личностей. Они этому не учатся, способность воспринимать мир нетак, как все, определяется особенностями их психофизиологии. Приведу несколько примеров изизвестных исследований.

«Как установлено Л. А. Лепиховой и Т. Ф. Цыгульской (1982), музыкантам больше всего присуща слабая и высоколабильная нервная система. Роль высокой лабильности нервной системы для успешности музыкальной деятельности установлена ивдругих исследованиях (И. С. Букреев, 1983; Е. П. Гусева, А. И. Медянников,1985; М.

В. Никешичев, 1990; Ю. А. Цагарелли,

1981, 1989)».

«Ю. А. Цагарелли (1981) показал, что свойства нервной сис-

темы коррелируют сомногими способностями музыкантов-исполнителей. Эмоциональность, музыкальная память (образная иэмоциональная) связаны со слабостью нервной системы и высокой лабильностью, алогическая музыкальная память– с инертностью нервных процессов. Оригинальность музыкального логического мышления соотносится с низкой лабильностью, а оригинальность и быстрота

образного музыкального мышления– свысокой лабильностью иподвижностью нервных процессов. Восприятие музыкальной информации насенсорноперцептивном уровне лучше осуществляется лицами свысокой лабильностью. Таким образом, улюдей сразными типологическими особенностями музыкальность как интегральное образование имеет разную структуру (сточки зрения выраженности разных способностей, ее составляющих).

Музыканты ссильной нервной системой предпочитают раз-

учивать музыкальное произведение большими

блоками, алица сослабой нервной системой– малыми блоками (Р. Ф. Сулейманов, 1994).

Выявлено, что стабильность концертного исполнения положительно связана ссилой иотрицательно– слабильностью нервной системы (Ю. А. Цагарелли, 1989).

лава 1. Создание ивосприятие художественного образа

как психолого-педагогическая технология

По данным И. А. Левочкиной (1986, 1988), изучавшей мальчиков-хористов, слабая нервная система, лабильность и высокая чувствительность– важные природные предпосылки, обеспечивающие успешность вхоровой деятельности. Однако она отмечает, что различия в степени активированности нервной системы влияют нестолько науровень мастерства музыкантов, сколько на качественные различия музыкальной деятельности. Для высокоактивированных характерны ярко выраженная артистичность, эмоциональность

исполнения. Низкоактивированным присуще стремление котточенности исполнения. Первые достигают мастерства за счет легкости усвоения музыкального материала, вторые– благодаря большей старательности, собранности.

И. В. Тихомирова (1988) выявила, что музыкальные способности больше связаны стаким когнитивным стилем, как поленезависимость (аналитичность)». Е. П. Ильин иР. Ф. Сулейманов (2006) установили, что навсех этапах становления профессио нального мастерства умузыкантов значимо доминирует такая характеристика, как интенсивность эмоций [86].

Ряд исследователей отмечают, что среди леворуких большой процент художественно одаренных. Напоминаю, что есть также исследования об особенностях интровертированности художественно-творческой одаренности, которые доказывают отсутствие взаимосвязи художественно-творческих способностей и экстро-интро-амбивертированности. Науровне самооценки известных актеров (оценивание велось не по данным тестирования, апо контент-анализу автобиографической литературы) отметим, что большинством изних отмечается амбивертированность как способность одновременно обнаруживать свои творческие способности в решении задач, связанных с внешними (ситуативными) и внутренними (личностными) факторами. Художник (в широком понимании термина) способен включаться деятельностно впроцесс осмысления, следовательно, создания нового видения объекта как на внутриличностном, так и на межличностном уровне. Он

обрабатывает и создает информацию, погруженную всебя и значимую для себя (интроверсия) иориентированную надругих, значимую, открытую идоступную для других (экстроверсия). Художник говорит на языке, доступном

И.В. ЛОПАТКОВА. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА

для других, носозданном им самим, что само посебе включается впонятие «амбиверсия».

Что касается исследований темпераментальных особенностей художественно-творческих личностей, тоследует отметить отсутствие каких-либо статистически значимых взаимосвязей, но… Темперамент как скорость, глубина ипродолжительность реакций психики навоздействие внутренних или внешних стимулов определяет процесс развития любых способностей, втом числе ихудожественно

-творческих. Для развития художественнотворческих способностей наиболее важны особенности скорости ипродолжительности реакции.

Отмечу, что при изучении научной литературы об особенностях художественно-творческой личности яочень часто наталкивалась навыражение: «содной стороны… сдругой стороны…». Например: «Среди людей художественно одаренных есть представители разных типов акцентуаций характера. Содной стороны, творческая деятельность

накладывает свой отпечаток наличность, развивая акцентуации, асдругой– некоторые акцентуации характера благоприятствуют развитию способностей». Или: «Интересно, что творческие натуры легко приспосабливаются клюдям, новцелом они менее склонны ксоциальным контактам, общению» [61].

Несложно сделать вывод отом, что художественно-творческая личность обладает такой характеристикой восприятия иосмысления, как полисемия, т. е. способность

одновременно располагаться в нескольких пространствах значений того, что воспринимается, за счет синестезичности, полимерности и свободы ограничений восприятия. Определяетсяли это психофизиологическими или личностными особенностями, определить непредставляется возможным, так как, скорее всего, это синергетический комплекс, вкотором нет инеможет быть доминантности.

Теперь рассмотрим фактор влияния среды. Это сложнее,

так как понятие

среды развития весьма обширно поструктуре, «многоэтажно»: общество (семья, соседи, знакомые, друзья), культура (произведения искусства, литературы, процессы взаимодействия с ними ис представителями социума), образование, природа… Один из самых известных методов, который может помочь висследовании влияния среды наразвитие способностей– близнецовый. Но… Наданный момент необнару-

лава 1. Создание ивосприятие художественного образа

как психолого-педагогическая технология

жено достаточное количество доказательств впользу той или иной гипотезы. Некоторые размышления поэтому поводу. Есть исследования, которые доказывают результативность применения того или иного метода для развития того или иного свойства личности, тех или иных способностей. Нонет и,намой взгляд, не может быть исследований, которые доказывали бы доминантность среды или наследственности. Думаю, что

ине стоит этим заниматься. Лучше принять как аксиому тезис оналичии художественно-творческих способностей у каждого. Простые основания:

• Мы все обладаем чувственностью, сознанием и духовно-

стью.

• Мы все обладаем интеллектом иэмоциональностью.

• Мы все мотивированы насозидание.

• Мы все обладаем воображением, фантазией и образным

мышлением.

• Мы все способны использовать четыре способа познания

реальности: эмпирический, научный

, экзистенциальный и ху-

дожественный.

• Мы все способны кпреобразованию.

• У всех нас есть стремление ксамоактуализации исамореа-

лизации как актуализации своего вобщем.

Если брать на вооружение определение, вкотором художественные способности– это совокупность психических свойств личности, умений, стремлений и настроений, определяющая успешность вхудожественной творческой деятельности, тоответ на этот вопрос нетребует ниразмышления, нивоображения, так

как он есть вопределении: психические свойства личности и художественная деятельность как процесс создания (или восприятия) художественного образа. Втаком случае мы должны определиться, так сказать, сосписком икачеством особенностей психики, личности, определяющих если не возникновение, торазвитие художественных способностей.

Этому вопросу был посвящен целый раздел занятий со сту-

дентами художественно-графического факультета МПГУ.

Очень долго определялись сосписком свойств, компонентов художественно-творческих способностей, еще дольше– смоделью как динамической формой их взаимодействия, интеграции. Приведу некоторые результаты.

И.В. ЛОПАТКОВА. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА

Большинство студентов выделили в качестве системообразующего компонента художественно-творческих способностей эмоциональную составляющую. Она определялась в разных терминах: чувственность, способность включаться, способность принимать ипонимать эмоции, способность «восторгаться игрустить», способность подключаться кчувствам других. Вобразных вариантах моделей этот компонент обозначался как птица, бабочка, зерно, солнце, т. е. то, что обладает потенциалом.

Следующим компонентом

является мастерство, т. е. способность человека передать то, что он хочет, тем, кому он адресует свое произведение. Интересно, что оно изображалось всимволах, связанных нетолько с непосредственной профессиональной деятельностью (кисти, палитра, мольберт, краски, штрихи), ноивсимволах, выражающих элементы духовности ивзаимодействия: книга, свиток, сердце, радуга, разноцветье; рука, протянутая навстречу,

смайлики).

Интересно, что довольно часто в изображении символов художественно-творческих способностей встречались изображения природы: цветы, деревья, водопады, извержения вулканов, штормы ит. д. Можно трактовать по-разному. Например, так. Студенты чувствуют вприроде художественно-творческих способностей стихийность, непредсказуемость и неуправляемость. Или так: студенты воспринимают и, соответственно, оценивают природу художественно-творческих способностей

также, как воспринимают иоценивают то, над чем они

точно могут иметь власть, то, чем они могут руководить. То, чему я могу научиться, что станет моим инструментом. Понимание того, для чего этот инструмент, отражается вдругих компонентах модели художественно-творческих способностей. Именно они отражают направленность художественно-творческой деятельности.

Приведу один, очень

яркий пример. Автор изобразил модель художественно-творческих способностей в виде чернобелой маски сабсолютно разными лицами (вотличие оттрадиционного изображения). Рядом скаждым из «полей» маски были разные образы. При разговоре савтором данной модели выяснилось, что она понимает задачу художника (замечу, очень интересная трактовка задания посозданию модели художественно-творческих способностей

) как «заставить зри-

100

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 2710 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]