Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика и психология. Учебно-методическое пособие
.pdf
взрослых с андрагогами партнерский, т. е. андрагог выступает
не только в роли специалиста, передающего информацию, но
и в роли консультанта, собеседника, фасилитатора и соавтора.
Традиционно андрагогами называют профессионалов, занятых в сфере образования взрослых: преподавателей школ
для взрослых, вузов, институтов, курсов повышения квалификации и т. п. Г. С. Сухобская отмечает: «Андрагог – любой
специалист, профессионал, выступающий как социальный посредник в различных формах взаимодействия со взрослыми,
способствующий приобретению ими новых знаний и актуализирующий деятельность взрослого человека в образовательном плане – для достижения социально-значимых целей».
60
Широкое толкование андрагогики позволяет включить
в профессиональную группу андрагогов социальных работников, ориентированных не только на оказание помощи людям,
но и на осознание взрослыми современной ситуации и собственного потенциала, на поддержку их стремления к самореализации и саморазвитию. Следовательно, андрагогами можно считать и библиотекарей, врачей, юристов, организаторов
образования, руководителей разного уровня, создающих условия для развития и саморазвития работников организаций
и предприятий. Андрагогическое содержание деятельности
этих специалистов определяется потребностью обучающихся
по-новому осмыслить свой опыт, развивать новые личностные
и профессиональные качества, искать способы улучшения
социального самочувствия. В создании новых личностных
смыслов социального опыта, собственных ценностных оснований деятельности, стратегий жизни и заключается, на наш
взгляд, сущностный смысл образования взрослых.
Безусловно, изменение роли андрагога влияет и на стиль
взаимодействия андрагога и взрослого. Взаимодействие андрагога (специалиста социальной сферы) и взрослого человека
определяется целями и общими смыслами совместной деятель-
60
Кулюткин Ю. Н. Исследование познавательной деятельности
учащихся вечерней школы / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. – М.:
Педагогика, 1977. – С. 75.
71
ности. Специфику сферы деятельности специалиста обусловливают особенные аспекты его межличностного взаимодействия со взрослым, имеющие образовательный потенциал. Так,
юрист, социальный работник, врач, оказывающие информационную и психологическую помощь клиенту, оставаясь в рамках
деловых отношений с ним, выступают и в роли андрагога. Проиллюстрируем это на примере делового общения. В процессе
делового общения собственно образовательные компоненты
(информационные, мотивационные, практико-ориентированные) оказываются включенными в содержание делового общения, а не выносятся за его пределы. Образовательные эффекты
в этом случае могут быть успешными, если андрагогическая
и психологическая составляющие делового общения не выступают дополнением к прямым функциональным обязанностям
специалиста, а являются такими же значимыми, как и собственно деловая часть. Именно поэтому важно, чтобы любой специалист, работающий с людьми, был андрагогом.
Для специалиста-андрагога рефлексия по поводу любой
конкретной ситуации разворачивается в двух аспектах: первый
предполагает оценку себя как профессионала в основном предмете, второй – как профессионала-андрагога. Эта рефлексия связана с осознанием той информационно-действенной поддержки,
которую андрагог оказал клиенту как человеку: помог увидеть
иные перспективы, переосмыслить жизненные проблемы и т. д.
Таким образом, развитие образования взрослых, освоение ими нового образовательного пространства, связанного не только с реализацией профессиональных функций, но
и с включением в контекст социальной и общественной жизни, значительно расширяют толкование понятий «андрагогика» и «андрагог». Расширение роли андрогога, на наш взгляд,
является предпосылкой для решения как образовательных, так
и общественно-экономических задач и благоприятной тенденцией в развитии последипломного образования.
Новые функции андрагога представляется целесообразным рассмотреть в аспекте его профессиональной рефлексии.
Социально-посреднические функции андрагога (установление
72
связи между ценностями взрослого человека и ценностями социума), признание за человеком права на полноту интерпретации реалий и ценностей означают, что андрагог сам должен
находиться в постоянном процессе андрагогической рефлексии. Кроме того, для достижения результатов деятельности
необходимо постоянно развивать андрагогическую рефлексию
как важнейшее профессиональное качество.
Поскольку рефлексия реализуется через профессиональные способности, определим ведущие рефлексивно-андрагогические способности:
– способность к предвосхищению ожиданий взрослого по
отношению к содержанию информации, способствующей решению его проблем, и к действиям андрагога как личности,
призванной разрешить в соответствии с этой информацией его
проблемы (упреждающая рефлексия);
– способность в ходе общения получать дополнительную
информацию из замечаний, вопросов, претензий взрослого,
непредвзято ее оценивать и использовать для конструктивного
продолжения контакта (позиционная рефлексия);
– способность объективно отслеживать и оценивать результаты общения, сопоставлять достигнутые результаты по
отношению к проблемной ситуации, возникшей у обучающегося (ретроспективная рефлексия).
Прогнозирование и последующее отслеживание эффектов
взаимодействия активно формируют андрагогическую рефлексию как обобщенное профессионально-личностное качество андрагога. Такая рефлексия способствует не только более
продуманному разрешению различных ситуаций взрослого человека (в образовательной деятельности, в деловом общении),
но и развитию социальной ответственности специалиста-андрагога за конкретного человека и его дальнейшую судьбу.
Основная роль в рефлексивном анализе андрагогом своей
деятельности принадлежит его методологической компетентности, позволяющей соотносить эффекты педагогической деятельности с основными ценностными ориентирами социума
и целями, которые ставит перед собой андрагог как социальный
73
посредник. По нашему твердому убеждению, методологическая
компетентность и андрагогическая рефлексия выводят андрагога за пределы конкретного межличностного профессионального
общения, способствуя осознанию андрагогом личной причастности к целям и ценностям социума и как субъекта «Я», и как
социального посредника, а также созданию потребности в повышении квалификации и самообразовании, причем не только
в сфере новых технологий, но и в гуманитарном образовании.
Именно поэтому так важна потребность андрагога в оценке своих действий коллегами по профессии, в сопоставлении их
с рекомендациями ученых. При развитой профессиональной
рефлексии задачей андрагога становятся не сами по себе конкретные дела, а способы выявления обратной связи взрослых
людей и реальных эффектов взаимодействия, проявляющихся
изменением социального самочувствия взрослых, бόльшим
доверием к социуму, развитием умения понимать социальные
перемены и адекватно реагировать на них. Такая андрагогическая рефлексия наиболее продуктивна, так как формирует
и укрепляет исследовательскую позицию андрагога.
Таким образом, рефлексивные процессы связывают практические аспекты деятельности андрагога с аналитически-исследовательскими:
– в целях и задачах образования;
– в образовании взрослых как модели взаимодействия людей в современном мире с его идеями полисубъектности, толерантности, «гармонизирующего диалога», ответственности за
судьбу планеты;
– в гуманистической и гуманитарной направленности
профессионального восприятия;
– в отношении к взрослому как субъекту образовательной
деятельности, имеющему право на выбор содержания образования и собственные ожидания;
– в желании определить в ходе образовательного процесса
способы позитивной самореализации, улучшения социального самочувствия, укрепления уверенности в достижении профессиональных и жизненных целей;
74
– в понимании андрагогического взаимодействия как партнерства, участники которого – равноправные социальные
субъекты.
Рефлексивное самоопределение андрагога по отношению
к реалиям жизни и ценностям образования позволяет андрагогу:
– осознавать и интерпретировать социальную сущность
и ценности современного образования;
– понимать тенденции развития образования взрослых;
– ориентироваться на поддержку субъектности взрослого
человека в образовании;
– принять идеи гуманитаризации образования и полифункциональности знания в современном обществе и образования как исходного критерия андрагогической деятельности;
– интерпретировать социальное мышление взрослого как
цели и ценности образования;
– понимать роль образования в развитии самопознания
и самопонимания взрослого человека как рефлексивного механизма самоопределения и саморегуляции во всех сферах
жизнедеятельности.
Реализация целей современного непрерывного образования требует его значительной модернизации, а именно, пересмотра его сущностных и формальных характеристик, изменения отношения к взрослому и андрогогу как субъектам
непрерывного образования, определение способов их взаимодействия, что в результате вызовет трансформацию всей парадигмы образования в целом.
Суть новой парадигмы образования, таким образом, состоит в подходе к человеку как высшей ценности, самоцели
и главному условию развития общества. Развитие личности –
ключевая задача новой парадигмы образования, направленная
на формирование компетенций.
2.2. Содержание и сущность процесса обучения
По своему происхождению термин «дидактика» восходит
к греческому языку, в котором «didaktikos» означает «поучающий», a «didasko» – «изучающий». Впервые ввел его в науч-
75
ный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571–1635),
в курсе лекций под названием «Краткий отчет из дидактики,
или искусство обучения Ратихия» («Kurzer Bericht von der
Didactica, oder Lehrkunst Wolfgang! Ratichii»). В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян
Амос Коменский (1592–1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему».
В современном понимании дидактика представляет собой
важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.
Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука.
Дидактические исследования своим объектом делают
реальные процессы обучения, дают знания о закономерных
связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.
Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить
в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии, и др. Все это
черты нормативно-прикладной (конструктивной) функции,
дидактики.
Дидактика как педагогическая дисциплина оперирует общими понятиями педагогики: «воспитание», «педагогическая
деятельность», «образование», «педагогическое сознание» и др.
Но как теория образования и обучения дидактика имеет свои
специфические понятия. К ним относятся обучение, преподавание, учение, содержание образования, метод обучения и др.
Рассмотрим базовые понятия дидактики.
Обучение – целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образо-
76
вание, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности
и познания.
Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений,
навыков, т. е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности. Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен
в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере
порождается мотивацией.
Содержание образования – специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо
для успешной деятельности в определенной сфере.
Содержание образования – тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.
Естественно предположить, что дидактика, в связи с интенсивными интеграционными процессами, оперирует понятиями
из других отраслей знания – «система», «элемент», «структура», «функция», «организация», «формализация» и др.
Наконец, в дидактических исследованиях часто можно
встретить такие понятия из психологии, как «восприятие»,
«усвоение», «умственное развитие», «мышление», «запоминание» и др. Из кибернетики в оборот дидактики вошли понятия
«обратная связь», «динамическая система» и др.
Понятия, заимствованные из других наук, отражают отдельные стороны обучения, дают дидактике материал для теоретического осмысления ее собственного предмета исследования. Собственно понятийный аппарат дидактики выступает
как упорядоченная система и выстраивается вокруг главных
категорий «преподавание» и «учение», выступающих в своем
единстве.
77
Дидактика высшей школы – наука о высшем образовании
и обучении в высшей школе – интенсивно развивающаяся отрасль педагогического знания.
Необходимость дидактических исследований в области
высшего образования вызвана теми проблемами, которые накопила современная высшая школа, а именно:
– дидактическое исследование явления высшей школы;
– выявление закономерностей процесса обучения в высшей школе;
– дальнейшая разработка теории высшего образования;
– конструирование (модернизация) образовательных технологий;
– совершенствование педагогического инструментария
и многие другие.
В отличие от общей дидактики, которая в своих исследованиях чаще ориентирована на общеобразовательную школу,
дидактика высшей школы призвана поставить на научную основу решение следующих проблем:
1. Обоснование специфических целей высшего образования.
2. Обоснование социальных функций высшей школы.
3. Обоснование содержания образования.
4. Научное обоснование способов конструирования педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности.
5. Определение оптимальных путей, выбор содержания,
методов, форм, технологий обучения.
Для формирования педагогического мышления важно понять сущность, структуру, логику функционирования и развития учебного процесса в высшей школе. Чтобы понять сущность обучения, необходимо выделить основные компоненты
этого процесса.
Внешне учебный процесс предстает перед нами как совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой
педагог нацеливает, информирует, организует, стимулирует деятельность обучающихся, корректирует и оценивает ее, а обучаемый овладевает содержанием, видами деятельности, отражен-
78
ными в программах обучения. Очевиден двусторонний характер
обучения, всегда содержащего взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы – преподавание и учение. Но поскольку
все виды деятельности всегда предметны, т. е. направлены на
усвоение определенного содержания, нетрудно выделить и третий элемент учебного процесса – содержание изучаемого.
Выделенные три компонента учебного процесса представляют внешнюю его сторону. Основной остается задача за
внешними, видимыми элементами вскрыть внутреннее движение, т. е. сущность обучения.
Несомненно, обучение – процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека
как субъекта общественных отношений. Следовательно, важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям. Строительным материалом, источником «создания»
личности служит мировая культура – духовная и материальная, отражающая все богатство накопленного человечеством
опыта. Каков же состав человеческой культуры, тех источников, которые наполняют содержание личности, а следовательно, определяют и содержание обучения, что и ведет к пониманию его сущности? В отечественной дидактике наиболее
признанной является концепция И. Я. Лернера, который выделил элементы этого содержания:
1. Знания.
2. Установленные и выведенные в опыте способы деятель-
ности.
3. Опыт творчества.
4. Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым
объектам и реальной действительности, в том числе и отношения к другим людям и самому себе, потребности и мотивы
общественной, научной, профессиональной деятельности.
Исходя из этого можно определить, что процесс обучения
в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития
(«создания») личности обучаемых, происходящий на основе
79
овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.
Овладение знаниями, способами деятельности (умениями) может происходить в двух основных вариантах построения учебного процесса: репродуктивном (воспроизводящем)
и продуктивном (творческом) (В. И. Загвязинский).
Репродуктивный вариант (нужно оговорить, что в него
входят некоторые продуктивные элементы) включает в себя
восприятие фактов, явлений, их последующее осмысление
(установление связей, выделение главного и т. д.), что приводит к пониманию. Основное из понятого (исходные положения, ведущий тезис, аргументация, доказательство, основные выводы) студент должен удержать в памяти, что требует
особой (мнемической) деятельности. Запоминание понятого
приводит к усвоению материала. Часть материала вполне достаточно довести до уровня овладения, что требует еще одного этапа – применения, использования его либо на уровне
репродуктивном, алгоритмическом, либо на уровне поисковом
(творческом). Последний этап в вузовском обучении явно недооценивается, что делает процесс овладения знанием незавершенным. Таким образом, репродуктивный вариант построения учебного процесса включает:
– постановку и осознание задачи – восприятие явлений
и фактов – осмысление;
– понимание – запоминание;
– усвоение – применение (репродуктивное, алгоритмическое, творческое).
Продуктивный вариант построения учебного процесса содержит ряд новых элементов.
Ориентировочный этап включает:
1. Восприятие или самостоятельное формулирование ус-
ловия задачи.
2. Анализ условия задачи.
3. Воспроизведение (или восполнение) необходимых для
решения знаний.
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]