Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика и психология. Учебно-методическое пособие
.pdf
знакам объекта подбираются антонимы, т. е. слова, противоположные по смыслу.
2. Использование метода генерирования ассоциаций, позволяющего придать индивидуальность содержанию рассматриваемого понятия. Личный опыт и знания студентов помогают им раскрыть связи данного понятия с окружающим миром
и глубже понять сущность рассматриваемого понятия.
Исходя из вышеперечисленных моментов, алгоритм работы со студентами по формированию многозначного понятия
структурируется в виде следующих заданий.
1. Запишите понятие, которому нужно дать определение.
2. Запишите в столбик имена существительные, возникающие по принципу свободных ассоциаций с определяемым понятием, с соблюдением временного регламента в 2–3 минуты.
3. Из составленного списка выберите 2–3 слова, которые,
по вашему мнению, наиболее точно отражают суть определяемого понятия.
4. Используя выбранные слова в качестве ключевых, сформулируйте определения выбранного понятия. При необходимости используйте видородовые отношения между понятиями.
5. Обсудите несколько формулировок, данных другими
студентами. Акцентируйте внимание на существенных и несущественных признаках понятия.
6. На основе обсужденных формулировок дайте синтезированное определение понятия.
Таким образом, запись алгоритма определения понятия
«мышление» будет иметь следующий вид:
– понятие «мышление»;
– свободные ассоциации, связанные с понятием «мышление»: проблема, логика, вопрос, интуиция, правила, успех,
самостоятельность, эрудиция, решение;
– выбранные ключевые слова в понятии – проблема, самостоятельность решения;
– обоснование выбора.
Мышление нужно, чтобы решить возникшую проблему,
но оно должно быть независимым, самостоятельным. Если
нет решения, то и нет результата процесса мышления.
161
На основании имеющихся формулировок определение понятия «мышление» может быть следующим: «мышление – это
процесс самостоятельного решения проблемы».
Существует довольно большое количество тризовских
развивающих игр, которые успешно применяются в практике
обучения. Так, например, при формировании навыков мышления дошкольников широко используется линейная задача
«Да–нет». Основной принцип построения – поиск объекта во
множестве, упорядоченном в ряд (линию). Такая задача имеет
упрощенную модель в виде выделения последовательных операций по выявлению сущности объекта. Материальный мир
состоит из множества объектов, природных и рукотворных.
Каждый из них производит конкретные действия и имеет свое
назначение. Все объекты чем-то похожи, но и отличаются друг
от друга. Все объекты всегда связаны между собой. Эти связи
бывают близкими, далекими. Каждый объект состоит из частей. Каждая часть имеет относительную самостоятельность,
но группа объектов, рассматриваемая как отдельный объект,
может быть, в свою очередь, представлена в виде частей. Все
объекты со временем изменяют свои свойства. Одни свойства
могут быть плохими, другие – хорошими, а также полезными
или вредными, если смотреть на них с разных точек зрения
и в разных ситуациях. В одном и том же объекте сочетаются
противоположные свойства, т. е. значения признаков. У каждого признака есть спектр значений, которые можно представить в виде упорядоченного ряда. Крайние значения признака
в ряду спектра всегда противоположны друг другу, но в центре
ряда есть значения признака, которые являются пунктом перехода к новому качеству.
Метод организованных стратегий позволяет уйти от инерции мышления при решении творческой эвристической задачи.
Этот метод основан на принципах самоуправления личности
в выборе стратегии решения творческой задачи и отстранения,
когда объект творчества каждый раз рассматривается с новой
точки зрения. Существенную роль в этом методе играют следующие правила:
162
– записывайте все возникающие у вас стратегии решения
творческой задачи;
– проверяйте не только предлагаемые, но и спонтанно воз-
никающие стратегии;
– решение творческой задачи эффективно при совмещении хорошо организованных стратегий с дополняющими, возникающими по ходу решения.
Рассматриваемый метод содержит семь стратегий: функционально-целевого анализа, преодоления барьера, использования информации, поиска идеи, противоположной общепринятой, оценочных суждений, принятия решения. Каждая из
стратегий представляет собой набор рекомендаций (правил),
расположенных в определенном алгоритме. Остановимся на
четырех из них, позволяющих преподавателю, как представляется, наилучшим образом организовать исследовательскую
модель обучения на учебных занятиях.
Стратегия функционально-целевого анализа построена на
выделении поэтапно возникающих вопросов, требующих ответа, который и является решением творческой задачи.
1. Проанализировать потребности, т. е. ответить на вопрос
«Для чего это нужно?»
2. Определить цели решения творческой задачи, т. е. отве-
тить на вопрос «Что нужно сделать?»
3. Произвести анализ и синтез причин, мешающих / помогающих решению задачи, т. е. ответить на вопрос «Почему это
надо сделать?»
4. Уточнить место действия, т. е. ответить на вопрос «Где
это следует сделать?»
5. Определить время действия, т. е. ответить на вопрос
«Когда это можно сделать?»
6. Выделить средства решения задачи, т. е. ответить на вопрос «С помощью чего нужно искать решение?»
7. Сконцентрироваться на основном методе решения творческой задачи, т. е. ответить на вопрос «Как это сделать?»
Стратегия использования информации:
1. Для решения задачи используйте всю известную вам
информацию.
163
2. Соберите дополнительную информацию из разных об-
ластей научного знания.
3. Суммируйте имеющийся передовой опыт по данной
проблеме.
4. Ищите способы избавления от фоновой, второстепен-
ной информации.
5. Преобразуйте оставшуюся информацию с учетом спец-
ифики творческой задачи.
6. Проверьте надежность информации и ее точность.
7. При решении задачи старайтесь опираться на новую ин-
формацию.
Стратегия оценочных суждений:
1. Оцените возникшую ситуацию (трудная/легкая).
2. Выделите признаки, по которым вы будете оценивать
явление.
3. Оцените результаты наиболее важных этапов решения
задачи.
4. Оцените степень риска.
5. Сравните все имеющиеся в вашем арсенале варианты
решения.
6. Выделите идеальный конечный результат и сравните
его с наиболее оптимальным, на ваш взгляд, решением.
Стратегия принятия решения:
1. Выберите наиболее оригинальное, на ваш взгляд, реше-
ние задачи.
2. Мысленно проиграйте окончательный вариант решения.
3. Отмените решение, если оно перестало вас удовлетво-
рять, но обоснуйте отмену.
4. После отмены выберите временное решение.
5. Проанализируйте все возможные решения, продикто-
ванные здравым смыслом, выберите наиболее эффективное.
6. Ищите серию поэтапных решений.
7. Примите окончательное решение.
Метод эвристических вопросов был разработан древнеримским оратором Квинтилианом. Исторически составляющими метода являются семь вопросов: «Кто?», «Что?», «За-
164
чем?», «Где?», «Чем?», «Как?», «Когда?», способствующие
наиболее полному сбору информации, сведений о каком-либо
событии и упорядочению ее в процессе решения творческой
эвристической задачи.
Метод базируется на следующих принципах: 1) проблемности и актуальности, когда благодаря правильно заданным
вопросам разъясняется проблема, положенная в основу эвристической задачи; 2) дробления информации, так как вопросы
позволяют выделить шаги в решении эвристической задачи;
3) целеполагания, поскольку каждый вопрос может дать импульс к разработке новой стратегии решения.
Благодаря системе вопросов вырисовывается алгоритм
решения.
На этапе понимания смысла поставленной проблемы с помощью вопроса «Кто?» находится субъект, «Что?» – объект,
«Зачем?» – выделяется цель, «Где?» – определяется место,
«Чем?» – средство, «Как» – оптимальный метод решения; вопрос «Когда?» указывает на время.
На этапе поиска идеи решения и составления плана через
вопросы «Как найти связь между известным и неизвестным?»,
«Есть ли в моем арсенале подобные задачи и способы ее решения?», «Нужно ли искать новый метод решения?», «Как можно по-другому сформулировать задачу, чтобы было проще?»,
«При решении можно ли удовлетворить лишь части условий?», «Все ли данные и условия использованы?», «Приняты
ли во внимание все понятия, содержащиеся в задаче?» находится наиболее эффективный, быстрый, правильный ответ.
На этапе осуществления плана вопросы «Насколько каждый мой шаг верен по отношению к общему решению?», «Сумею ли я доказать его правильность?» позволяют контролировать каждый шаг в выполнении намеченного плана решения
эвристической задачи.
На этапе контроля и самоконтроля полученного решения
главные вопросы – «Как проверить результат?», «Каким способом проверить ход решения?», «Что использовать для получения результата другим способом?», «Как в другой задаче
можно использовать полученный результат?»
165
В практике традиционного преподавания эвристические вопросы типа «Какова главная идея?», «В чем суть?»,
«Сформулируйте…, опишите, перескажите…», «Какая разница между..?», «Систематизируйте, классифицируйте…»,
«Приведите контраргументы», «Найдите ошибки…», «Дайте ваш прогноз…» составляют основу проблемного изложения учебной информации, а также служат основанием для
организации групповой работы при обсуждении той или
иной проблемы. Здесь существенной становится техника
постановки вопросов, которая позволяет спрашивающему
удержать лидерские позиции. В момент реализации эвристических вопросов надо зафиксировать внимание на двух
факторах: на особенностях того человека, которому предназначается вопрос, и на алгоритме постановки самого вопроса. Так, формулируя вопрос, следует сориентироваться
на того человека, кто, возможно, будет отвечать на него, при
этом формулировка вопроса должна быть ясной и краткой,
а вопросительное слово – находиться в начале предложения.
Не нужно спешить задавать все вопросы сразу, желательно
оставить отвечающему время для размышления и ответа.
Поставив вопрос, ожидайте, затем выслушайте и проанализируйте ответ, и только после этого выдайте реакцию на
него: принять или переспросить и ответить, либо продолжать переспрашивать.
Несмотря на достоинства метода, которые выражаются
в развитии у студентов интуиции мышления, навыков логического решения, есть недостатки, которые снижают его значимость. Метод вопросов не дает стимула к развитию особо
оригинальных идей. Часто большим количеством вопросов
преподаватель ставит студентам так называемую «эвристическую мышеловку», превращая их в наводящие и изменяющие целевые ориентиры: эвристическая беседа превращается
в традиционный опрос.
Чтобы избежать подобных недочетов, нужно соблюдать
правила постановки эвристических вопросов, которые сводятся к следующим позициям.
166
Для преподавателя:
1) заключать в вопрос по возможности минимальную ин-
формацию;
2) при постановке вопросов:
– учесть их логическую взаимосвязанность;
– стимулировать посредством вопросов не только логиче-
ское, но и интуитивное мышление студента;
– они должны быть разнообразными и по форме, и по со-
держанию;
– вопрос должен помогать студенту разбивать задачу на
этапы, логическая последовательность которых даст ему возможность быстро и правильно ее решить.
– Для студента:
1)– систематизировать вопросы, полученные от препода-
вателя и заданные в ходе решения самому себе;
2)– ставить вопросы себе так, чтобы они:
– активизировали использование имеющихся знаний
и стимулировали к получению новых;
– заставили осмысливать задачу с новой точки зрения;
– привлекали к решению поставленной задачи уже имеющийся опыт;
– позволили разбить решение на несколько этапов.
Мозговой штурм (банк идей) (от англ, brainstorming – мозговая атака) – метод обучения, стимулирующий интеллектуально-творческие и познавательные способности студентов.
Этот метод был разработан А. Ф. Осборном (США) в 1939 г.
В его основу положен тезис об отделении процесса генерирования идей от процесса их оценки. Обоснованием служит
утверждение о том, что человек психологически не склонен
к критике своих идей и, опасаясь их оценки, может сдержать
их рождение. Чтобы избежать подобного, снять психологический барьер, Осборн предложил проводить поиск решений
в обстановке, когда критика любых идей запрещена и каждая
идея, даже явно нелепая, поощряется. Это отличительная черта данного метода. Он базируется на эвристическом диалоге
Сократа с широким использованием свободных ассоциаций
167
творческого коллектива и одновременно созданием путем той
или иной психоэвристической настройки оптимального микроклимата для творчества. Использование метода мозгового
штурма в учебном процессе способствует формированию способности концентрировать внимание и мыслительные усилия
на решении актуальной задачи; приобретению опыта коллективной мыслительной деятельности; творческому усвоению
и переработке студентами учебного материала. Его цель – организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем. Метод довольно эффективен, поскольку группа может выдвинуть до 40–60
идей. Для мозгового штурма характерна «инверсия приема»,
согласно чему решение достигается путем обратного преобразования, или поиска решения в обратном направлении.
Метод, представляющий собой единство двух элементов, – выдвижения идей и их развития – имеет несколько вариантов.
Вариант 1 – прямой мозговой штурм. Представляет собой
прямую постановку проблемной задачи. Участники должны
четко ответить на вопросы:
– в чем состоит затруднение, какова предыстория задачи;
– что следует сделать для устранения проблемной ситуации и что желательно иметь в итоге;
– что дает решение проблемы для людей.
Вариант 2 – обратный мозговой штурм. Его предпочтительно применять при создании какой-либо модификации.
Задача обратного мозгового штурма двояка: выявить в существующем явлении, процессе, предмете максимальное число
недостатков и максимально устранить эти недостатки во вновь
разрабатываемой модели.
Вариант 3 – теневой мозговой штурм. Он предполагает
одновременное присутствие/отсутствие, участие/неучастие
«генераторов идей» в решении поставленной проблемы. Работа осуществляется двумя подгруппами участников:
– первая подгруппа («собственно генераторы») высказывает идеи вслух;
168
– вторая подгруппа – теневая – следит за ходом работы,
принимает участие, фиксируя свои идеи письменно. Этот вариант мозгового штурма предназначен для людей, которые
в силу разных обстоятельств не могут заниматься творчеством
в присутствии посторонних.
Вариант 4 – комбинированный мозговой штурм. Здесь используют прямой и обратный мозговой штурм в разных комбинациях.
Возможен вариант двойного прямого мозгового штурма.
Суть в том, что в работе по выдвижению гипотез может быть
сделан перерыв от двух часов до двух дней для включения
в мыслительную деятельность подсознания человека (синтезирующие фундаментальные идеи). Обратно-прямой мозговой штурм используется для развития различного рода прогностических идей.
Вариант 5 – индивидуальный мозговой штурм. Человек
сам генерирует идею и сам дает ей оценку.
В самом общем плане варианты мозгового штурма представляют собой эмпирически найденные способы решения
творческих задач, поэтому этот метод целесообразно использовать в решении изобретательских задач при проектировании,
а также в сочетании с другими эвристическими методами.
Процедура организации и проведения мозгового штурма
базируется на следующих педагогических закономерностях
и принципах:
1) сотворчество и сотрудничество преподавателя и сту-
дентов в процессе коллективного поиска оригинальных идей;
2) доверие творческим силам и способностям студентов;
3) оптимальное сочетание интуитивного и логического.
Результативность работы участников мозгового штурма
во многом определяется принятием ими установки: мозговой
штурм – это не упражнение в выдвижении нелепостей, а целенаправленная работа группы людей, стремящихся найти новые творческие идеи.
Как и в любом другом активном методе, в мозговом штурме существенную роль играет подготовительный этап. Работа
ведущего здесь включает в себя пять последовательных шагов.
169
1. Формулирование проблемы. Проблема должна иметь
теоретическую или практическую актуальность и вызывать
активный интерес студентов. При формулировке проблемы
важно учесть, что в нее должна быть заложена возможность
многих неоднозначных вариантов решения. По характеру проблемы можно разделить на три типа: аналитические, или причинные («Почему?»); синтетические, или проблемы мер («Как
я буду работать над материалом, если…?»); проблемы выбора
(«Какие еще есть способы поработать над материалом?»).
2. Отбор участников мозгового штурма. Преподаватель
продумывает не только численный состав микрогрупп по
6–10 человек. В каждой подгруппе должны быть «генераторы идей» – студенты, обладающие богатой фантазией, воображением, способные подхватывать и развивать чужие идеи,
и «аналитики», обладающие большими знаниями по исследуемому вопросу, способные оценить выдвинутые на этапе
генерации идеи. Идеальный вариант, когда к перечисленным группам присоединяется еще и генерирование контридей. В момент проведения мозгового штурма педагог может
высказывать свои пожелания, ориентироваться на желания
студентов.
3. Выделение правил ведения мозгового штурма. В данном методе правила играют первостепенную роль, поскольку
творческая активность участников может сдерживаться из-за
жесткого стиля руководства преподавателя, давления авторитета отдельных, более способных товарищей, боязни критики,
отсутствия личностного положительного настроя на предстоящую работу.
Правила можно представить в следующей форме:
– запрет критики на этапе генерации идей;
– идеи могут подаваться без обоснования;
– допускается выдвижение заведомо нереальных, фанта-
стических, шутливых идей;
– все идеи записываются;
– участник должен стремиться не к демонстрации своих
познаний и квалификации, а к решению выдвинутой проблемы;
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]