Педагогика и психология. Учебно-методическое пособие

В эпоху смены образовательных парадигм многие образо­вательные системы продолжают работать в рамках традицион­ного стиля, несмотря на то, что инновационный путь развития системы непрерывного образования имеет большие резервы совершенствования. Становление новой парадигмы, более перспективной по образовательному потенциалу в сравнении с традиционной, – исторически длительный и противоречи­вый процесс.

Личностно-ориентированный подход в образовании пред­полагает развитие и саморазвитие личности на основе выяв­ления индивидуальных особенностей человека как субъекта познания в деятельности. Приоритетным признается право обучающегося на выбор собственного пути развития.

Личностно-ориентированный подход основан на фило­софских, педагогических, психолого-акмеологических, соци­альных концепциях и теориях отечественных и зарубежных исследователей. Так, философские и социологические концеп­ции свидетельствуют о необходимости развития этого подхода и формулируют ценности, лежащие в его основе (К. А. Абуль­ханова-Славская, Б. С. Гершунский и др.). В педагогических концепциях рассматриваются пути его реализации (Ю. М. За­бродин, Ф. Н. Гоноболин, Б. З. Вульфов, М. Н. Берулава и др.). В рамках акмеологических концепций анализируются изме­нения, происходящие в ходе личностно–ориентированного обучения в человеке, закономерности психического развития, которые следует знать, чтобы обеспечить эффективность об­разовательного процесса, создать благоприятные условия для проявления и стимулирования личностного потенциала всех участников образовательного взаимодействия (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. А. Реан и др.).

Содержание личностно–ориентированного образования обусловлено его направленностью на удовлетворение основ­ных потребностей человека и призвано помочь ему в форми­ровании собственной личности, а также собственной личност­ной позиции в жизни (выбор значимых для себя ценностей, овладение определенными знаниями, выявление интересую­щих научных и жизненных проблем и освоение способов их

решения, познание рефлексивного мира собственного «Я» и умение управлять им). Исходя из этого содержание личност­но-ориентированного образования должно включать в себя следующие компоненты:

– личностный (обеспечивает самопознание, развитие реф­лексивных способностей, овладение способами саморегуля­ции, самосовершенствования и самоопределения).

Индивидуальный подход в образовании становится акту­альным, поскольку способствует решению задачи всесторон­него развития способностей каждого человека. Такой подход применяется с целью дальнейшего развития личности обучае­мого, его потенциальных возможностей, формирования позна­вательных и профессиональных умений и навыков, усиления мотивации личностно-профессионального развития.

– есть теоретические разногласия в определении понятий «индивидуальный подход», «дифференцированный подход» и «личностно-ориентированный подход», порождающие труд­ности в практическом воплощении данных подходов;

В «узком» смысле индивидуализация рассматривается, на­пример, как дифференциация учебных заданий или совершен­ствование самостоятельной работы обучаемых в соответствии с их способностями; в «широком» смысле – как стратегия про­цесса обучения, фактор формирования личности, учение в ин­дивидуальном темпе и стиле. Одна из целей индивидуализа­ции – помочь обучающему в обретении своего стиля учебной, а затем профессиональной деятельности. Е. А. Климов пола­гает, что индивидуальный стиль формируется на основе ти-

Индивидуальный подход к обучаемым, который большей частью распространялся на исследование уровня успеваемо­сти, познавательной самостоятельности и интереса к учению (Ю. К. Бабанский), умственного развития субъектов учебной деятельности (Н. А. Михайлов), учебных возможностей как сочетания «обучаемости и работоспособности» (А. А. Будар­ный), дополняется индивидуально-личностным подходом, предполагающим изучение индивидуально-типологических особенностей личности (Т. В. Азарова, Ю. И. Щербаков), реальных учебных возможностей (Ю. К. Бабанский), акту­ализированных учебных возможностей (Е. М. Лысенко), познавательной и личностной рефлексии (И. Н. Семенов, С. Ю. Семенов, Г. П. Щедровицкий), антиципации как способ­ности предвидеть жизненную перспективу (А. А. Вербицкий, А. А. Кроник), стремления к самоактуализации (А. Маслоу).

– на формирование направленности личности обучающе­гося, потребности в совершенствовании, коррекцию мотивов обучения, развитие эмоционально положительного отношения к здоровому образу жизни и изменение отношения к учебной и профессиональной деятельности;

– психологические (тип высшей нервной деятельности, стиль общения, направленность личности, характерологиче­ские особенности);

– педагогические (отношение к учебной деятельности и ее результативность);

– профессиональные (стиль профессиональной деятель­ности, профессиональная ориентация, степень сформирован­ности эмпатии, коммуникативных и организаторских способ­ностей, уровень развития профессиональных способностей).

На основе этих критериев исследователь выделяет три уровня сформированности учебной и профессиональной дея­тельности обучающихся.

Индивидуальные особенности личности: как правило, слабый тип высшей нервной деятельности, часто конфликт­ный стиль общения; ценностная ориентация на комфорт; неа­декватная самооценка; не выражено стремление к самоактуа­лизации и самосовершенствованию.

2. Средний (исполнительский) уровень. Выбор профес­сии самостоятелен (мотивы выбора утилитарные или узко социальные). Обучающиеся обладают организаторскими и коммуникативными способностями, нацелены на результат. В целом они удовлетворены профессиональным выбором, но есть сложности в реализации своих индивидуально-типологи­ческих особенностей на практике; нуждаются в руководящей роли преподавателя. Будучи исполнителями, редко проявляют инициативу, чаще останавливаются на репродуктивных видах деятельности, но испытывают при этом потребность в повы­шении профессиональной культуры.

Индивидуальные особенности личности: сильный не­уравновешенный подвижный или сильный уравновешен­ный инертный тип высшей нервной деятельности; пре­обладание авторитарно-фонологического стиля общения; ориентация на получение материальных и моральных благ, успех; стремление к самоактуализации и самосовершен­ствованию.

Отношение к учебной деятельности нейтральное или пассивно положительное, практически отсутствуют пропу­ски занятий, задолженности, систематически выполняются учебные задания. Учебная деятельность нерациональна, ее результативность средняя; учебные умения и навыки нужда­ются в коррекции и развитии. Отзывы преподавателей об учебных достижениях в целом положительные или ней­тральные.

Методичность и системность в работе недостаточна. Про­фессиональная центрация может быть авторитарной, эгоисти­ческой или конформной. Интересы не всегда связаны с про­фессиональной деятельностью, кругозор соответствует общим требованиям, волевые качества сформированы.

Профессиональная центрация бывает, как правило, гума­нистической или методической. Интересы связаны с профес­сиональной деятельностью, кругозор достаточно широк, воле­вые качества сформированы.

Теперь рассмотрим индивидуализацию обучения субъек­тов непрерывного образования как готовность к профессио­нальной творческой реализации.

Понятие «самореализация» исследуется на философском, социологическом, психологическом и акмеологическом уровнях.

На философском уровне изучаются источники, движущие силы, противоречия, потребности человека в самореализации (Л. И. Антропова, Т. А. Ветошкина, P. P. Загиров, А. А. Идинов, И. Ф. Исаев, В. И. Муляр и др.); на социологическом уров­не – пути и способы самореализации человека в обществе (В. Г. Харчев, Ф. Э. Шереги и др.).

1) как потребность личности (мотивационная и цен­ностно-смысловая реализация, т. е. развитие «Я-кон­цепции»);

2) психолого-акмеологический (наличие профессиональ­ных способностей и профессиональной компетентности, не­обходимых для профессиональной деятельности и характери­зующих профессионализм специалиста);

3) функционально-деятельностный (возможность осу­ществления всех необходимых функционально заданных тру­довых операций).