Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика и психология. Учебно-методическое пособие
.pdf
Данные социологии способствуют более глубокому осмыслению проблемы социализации личности. Результаты социологических исследований являются базой для решения педагогических проблем, связанных с организацией студенческого
досуга, профессиональной ориентацией, и многих других. Будучи наукой об обществе как целостной системе, отдельных
ее составляющих, о процессах функционирования и развития
общества, социология в область своих теоретических и практико-прикладных исследований включает проблемы образования
и воспитания. В структуре социологической науки плодотворно
развиваются такие направления, как социология образования,
социология воспитания, студенчества и др.
Исходное значение для педагогической науки имеет философское знание. Оно является базой для осмысления целей
воспитания и образования в современный период развития
педагогического знания. Теория познания позволяет опосредованно, благодаря общности законов, определить закономерности учебно-познавательной деятельности и механизмы
управления ею. Философские категории необходимости и случайности, общего, единичного и особенного, законы взаимосвязи и взаимозависимости, развития и его движущие силы
и другие способствуют развитию исследовательского педагогического мышления. В связи с углубленным осмыслением
феномена образования на современном этапе педагогического
знания интенсивное развитие получает одно из философских
направлений – философия образования.
Завершая обзор межнаучных связей педагогики, отметим,
что в педагогических исследованиях активно используются
данные и многих других наук: юриспруденции, экономики,
информатики, статистики, экологии, этнографии, этнологии,
истории, технических наук.
1.3. Субъекты образовательного процесса
Педагог и обучающийся как общественный субъект (педагогическое сообщество или студенчество) являются совокупным субъектом образовательного процесса. Деятельность
11
совокупных субъектов регламентируется нормативными правовыми и программными документами. У каждого из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов есть собственные цели, представленные в форме определенных
результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу
чего образовательный процесс является сложной полиморфной деятельностью.
1
Цель образовательного процесса как деятельности заключается в сохранении и развитии общественного опыта, накопленного цивилизацией, народом и общностью. Цель достигается
путем передачи и приема, организации освоения общественного опыта и его усвоения. В этом случае речь идет о совокупном
идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффективность которого определяется осознанием обеими его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.
2
И. А. Зимняя считает, что общая для образовательного
процесса точка: для обучающегося – со стороны педагога и для
себя – со стороны обучающегося – определяет прагматический, «реально действующий», по терминологии А. Н. Леонтьева, мотив, характеризующий действия совокупного идеального субъекта – педагога и обучающегося. Мотивы находятся
в базисе образовательного процесса, но не всегда осознаются
обучающимся и педагогами.
3
Значимая характеристика субъекта деятельности заключается в том, что он формируется и развивается в ней (по С. Л. Рубинштейну). Это относится к развитию обучающегося, саморазвитию и совершенствованию самого педагога.
Особенность образовательного процесса состоит во взаимодополняемости этих двух субъектов: развитие обучающегося предполагает постоянное саморазвитие педагога, и наоборот. П. Ф. Каптерев представляет идеальный совокупный
субъект образовательного процесса в качестве образователь-
1
Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов /
И. А. Зимняя. – М.: Логос. 2000. – С. 130.
2
Там же. – С. 130.
3
Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов /
И. А. Зимняя. – М.: Логос,. 2000. – С. 130.
12
ного поля, поля учения и развития: «Творческого учителя
и ученика связывает потребность самообразования и развития.
Учитель, воображающий себя полнейшим мудрецом, которому незачем больше учиться, не принадлежит к этому полю,
не занимает никакой ступени в лестнице развития, он чужд
образовательной работы. Он стоит в стороне от культуры, от
трудов по ее усвоению и личному усовершенствованию», т. е.
внутренняя сила саморазвития – это источник и импульс развития каждого субъекта образовательного процесса.
4
Образовательный процесс способствует формированию
субъекта в системе его отношений с другими. В любой педагогической системе этот процесс представлен самыми разными
людьми, группами, коллективами (преподавательским, учительским, классным и т. д.). «Каждый индивидуальный субъект включен одновременно в разные коллективные субъекты.
Различные системы познавательной деятельности, со своими
стандартами и нормами, интегрируются в индивиде в некоторую целостность. Существование последней является необходимым условием единства Я».
5
По этой причине проблема коллективного субъекта считается самостоятельной учебно-воспитательной проблемой
взаимоотношений учащихся (Я. Л. Коломинский) и учительского коллектива как частного случая социальной общности
(А. В. Петровский, А. И. Донцов, Б. Н. Емельянов и др.).
Итак, субъекты образовательного процесса характеризуются как общими, присущими субъекту познания, деятельности, жизни вообще свойствами, так и специфичными для них
как субъектов образовательного процесса, в котором и выявляются их особенности.
Рассмотрим субъектные свойства педагогов. С начала
ХХ в. возникает самостоятельная проблема свойств, качеств
педагога, обеспечивающих эффективность его деятельности.
П. Ф. Каптерев одним из первых стал заниматься этой темой.
4
Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования /
П. Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. – М., 1982. – С. 601.
5
Лекторский, В. А. Субъект. Объект. Познание / В. А. Лектор-
ский. – М., 1980. – С. 278.
13
Исследователь выделил объективные и субъективные свойства, факторы и представил их иерархию: «… Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или
другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения».
6
Основными свойствами П. Ф. Каптерев считал «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».
«Первое свойство объективного характера, – писал П. Ф. Каптеров, – и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной
специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом – в знакомстве с методологией предмета,
общими дидактическими принципами и, наконец, в знании
свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь
дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом
таланте и творчестве».
7
Второе свойство, кроме того, подразумевает педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство. Эффективный учитель – всегда самостоятельный, свободный творец, постоянно находящийся в движении,
поиске и развитии. Мысль П. Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность
самообразования и развития» и что они, по сути, два противоположных конца одного поля, точнее, лестницы, следует
признать основополагающей для понимания психологической
природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обучения.
Наряду со «специальными» учительскими свойствами,
которые были отнесены к «умственным», П. Ф. Каптерев выделил необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя, такие как беспристрастность (объективность),
внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), до-
6
Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования /
П. Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. – М., 1982. – С. 595.
7
Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования /
П. Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. – М., 1982. – С. 595.
14
бросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям. «… Любовь к детям и юношеству, –
подчеркивал П. Ф. Каптерев, – нужно отличать от любви
к учительской профессии: можно очень любить детей, глубоко
симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собственно против учительской деятельности,
предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству».
8
В исследованиях Н. В. Кузьминой и учеников ее школы,
а также А. К. Марковой, С. В. Кондратьевой, В. А. Кан-Калика, Л. М. Митиной и др. проблема субъектных свойств
педагога, определяющих эффективность (продуктивность)
педагогической деятельности, является предметом пристального теоретического и экспериментального изучения.
Это позволяет представить общую структуру субъектных
свойств педагога.
Согласно Н. В. Кузьминой, структура субъектных свойств
состоит из типа направленности, уровня способностей и компетентности. Очевидны три основных компонента этой
структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и профессионально-педагогический. Последний компонент структуры включает профессиональные
знания и умения, т. е. профессиональную компетентность,
которая определяется по предметному основанию тех наук,
вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология),
и по уровню саморазвития.
9
А. К. Маркова полагает, что профессионально компетентен труд учителя, при котором на высоком уровне осуществляются педагогическая деятельность, педагогическое общение,
8
Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования /
П. Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. – М., 1982. – С. 606.
9
Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория повышения качества
подготовки специалистов образования / Н. В. Кузьмина. – М.:
ИЦПКС, 2001. – С. 105.
15
реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников.
10
Все характеристики профессиональной компетентности
соотнесены с тремя аспектами труда учителя: технологией
(педагогической деятельностью), педагогическим общением
и его личностью. Это позволило А. К. Марковой, во-первых,
наглядно представить непосредственно субъекта педагогического труда – учителя; во-вторых, операционализировать (при
некоторой условности разграничения деятельности и общения) рассмотрение педагогических субъектных свойств при
помощи их модульного представления; в-третьих, выделить
десять групп педагогических умений (табл. 1), сделав их
«сквозными» в модульном представлении профессиональной
компетентности учителя (табл. 2).
Педагогические умения (по А. К. Марковой)
Основные Производственные
Номер
группы
1 2 3
1 Планировать психологиче-
ское изучение школьников
2 Изучать в психологическом
аспекте учащихся, видеть
спектр методических решений
3 Проводить самоанализ своей
педагогической деятельности
4 Обеспечивать реализацию
резервов партнера, создать
для него атмосферу психологической безопасности
10
Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Марко-
ва. – М., 1996. – С. 8.
11
Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Марко-
ва. – М., 1996. – С. 121.
11
Таблица 1
Ставить в единстве обучающие, развивающие, воспитательные задачи
Работать с содержанием учебного материала, применять оптимальное сочетание методов,
средств, форм
Проводить самоанализ своей
педагогической деятельности
Ставить широкий спектр коммуникативных задач (взаимообмен
знаниями, взаиморегуляция,
удовлетворенность участников)
16
1 2 3
5 Осуществлять общение на
уровне: другой человек –
«источник», опираться на
духовную ценность ученика.
Анализировать результаты
общения «от ученика». Прогнозировать последствия общения учащихся и для себя
6 Осознавать и укреплять
профессиональную направленность. Развивать психологические компоненты способностей
7 Осознанно строить перспек-
тивы профессионального роста. Быть открытым к поиску
нового, владеть приемами
творчества
8 Оценивать состояние об-
ученности и обучаемости
школьников
9 Оценивать состояние воспи-
танности и воспитуемости
школьников
10 Проводить анализ всех сто-
рон и результатов своего труда и результатов обученности
и воспитанности школьников. Вести педагогические
исследования
Гибко перестраивать позиции и роли в общении, выбирать оптимальное сочетание
средств общения
Придавать устойчивость профессиональной направленности
Осознавать индивидуальный
стиль, упрочивать его положительные стороны
Применять на основе психологического изучения детей
дифференцированный подход, представлять перспективу
дальнейшего продвижения отдельных учащихся
На основе психологического
изучения формировать планы
воспитательной работы с учетом задач развития отдельных
учеников
Давать оценку своего труда
и труда своих коллег
Окончание табл. 1
17
Таблица 2
Модульное представление профессиональной компетентности
учителя
Психологический модуль для каждой
стороны труда
Сторона труда
Объективно не-
обходимые для
труда учителя
Психологические
характеристики труда
учителя
учителя
професси-
ональные
знания
профессио-
нально-пед.
умения
професси-
ональные
позиции
профессио-
нально-пси-
хол. особенно-
сти (качества)
Педагогическая деятельность учителя
Педагогическое
труда
общение учителя
Процесс
Личность
Обученность
школьников
Воспитанность
труда
Результат
школьников
В предложенной Л. М. Митиной модели личности учителя
как субъекта образования12 в контексте схемы «деятельность –
общение – личность» Н. В. Кузьмина выделяет пять профессионально значимых качеств, составляющих две группы педагогических способностей (рис. 1).
Проектировочно-
гностические способности
Педагогическое це-
леполагание
Педагоги-
ческое
мышление
Рефлексивно-перцептивные
способности
Педагоги-
ческая
рефлексия
Педагоги-
ческий
такт
Педагогическая направленность
Рис. 1. Модели личности учителя в контексте схемы
«деятельность – общение – личность» (по Н. В. Кузьминой)
12
Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал /
Л. М. Митина. – М., 1994. – С. 19–22.
18
Анализ существующих представлений о структуре субъектных свойств (качеств, характеристик, факторов) учителя
позволяет классифицировать их следующим образом:
1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им субъектной роли педагога, иными словами, задатки;
2) способности;
3) личностные свойства, в том числе направленность;
4) профессионально-педагогические и предметные знания
и умения – профессиональная компетентность.
Рассмотрим эти группы субъектных свойств как компо-
ненты структуры субъекта педагогической деятельности.
1. Психофизиологические (индивидные) предпосылки
(задатки) деятельности педагога. Изучение этой группы вызывает определенные трудности.
Первая трудность состоит в том, что, по мнению В. Д. Небылицына, «строить сколько-нибудь детализированные гипотезы относительно связи между свойствами нервной системы
и способностями или даже их элементами, видимо, еще преждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о самих способностях».
13
Вторая трудность заключается в том, что невозможно
не принимать во внимание эмпирически выявляемую зависимость между определенными психофизиологическими
показателями индивида и поведением, характером его деятельности.
Чтобы преодолеть эти трудности, необходимо установить общую связь между некоторым комплексным психофизиологическим показателем типа высшей нервной деятельности человека и наиболее вероятным его проявлением
в поведении и деятельности, при этом «функционально-поведенческая проблема» неизбежно перейдет в план оперативной надежности, предполагающий «устойчивое сохранение
оптимальных рабочих параметров» как в течение определен-
13
Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы чело-
века / В. Д. Небылицын. – М., 1966. – С. 352.
19
ных временных периодов, так и в усложняющейся и изменяющейся обстановке.
14
Согласно трактовке школы B. C. Мерлина, характер субъектной деятельности педагога определяют такие свойства
темперамента, как сензитивность, реактивность, активность,
соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. В этот список также включаются
эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический
или синтетический тип восприятия; поленезависимость или
зависимость, определяющие когнитивный стиль. Заметим, что
в концепции B. C. Мерлина свойства высшей нервной деятельности влияют в первую очередь на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль педагога, а все последующие
влияния опосредствованы.
15
Правомерность установления функционально-поведенческих связей подтверждается заключением К. Юнга о тесной
взаимосвязи интроверсии вообще, интроверсии мыслительного типа – в частности и субъектных особенностей учителя (педагога): «… Иррациональные интровертированные типы как
учителя не являются совершенными людьми. Им не хватает
разума и этики разума… <…> Лично, как учитель, он имеет
мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его учеников.
Учение в своем основании даже не интересует его, если только
оно случайно не является для него теоретической проблемой.
Он плохой учитель, так как во время учения он обдумывает
предмет учения, а не довольствуется изложением его».
16
Несмотря на недостаточную изученность психофизиологического компонента, он зафиксирован как реально существующий (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.). Можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его
14
Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы чело-
века / В. Д. Небылицын. – М., 1966. – С. 352.
15
Мерлин B. C. Очерки интегрального исследования индивиду-
альности / B. C. Мерлин. – М.: Педагогика, 1986. – 56 с.
16
Юнг К. Г. Психологические типы / под общ. ред. В. Зеленско-
го. – М.: Прогресс–Универс, 1995. – С. 87.
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]