Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика и психология. Учебно-методическое пособие
.pdf
в том, что некоторые роли, традиционно закрепленные обществом за взрослыми (полная рабочая занятость, создание собственной семьи), могут выполняться людьми, еще не достигшими 18-летия.
Таким образом, нет прямой связи между возрастом индивида и понятием «взрослый», которое более зависит от того,
какие роли принимает на себя человек по мере взросления.
В частности, американский исследователь М. Ш. Ноулз считает взрослым того, «кто ведет себя как взрослый, т. е. играет
взрослые роли (работника, супруга, родителя, ответственного
гражданина)», в психологическом плане – того, «чье самосознание является самосознанием взрослого». М. Тайт также относит к взрослым людей, «достигших физической зрелости,
способных себя обеспечить, живущих отдельно от родителей,
имеющих собственных детей и играющих гораздо большую
роль в принятии жизненно-важных решений». Следовательно,
статус взрослого предполагает не только определенные права,
но и серьезные обязательства.
Исходя из сказанного выше мы будем называть взрослым
человека, достигшего физиологической, психологической
и социальной зрелости, обладающего определенным жизненным опытом, зрелым и постоянно растущим уровнем самосознания, выполняющего роли, традиционно закрепленные
обществом за взрослыми людьми, и принимающего на себя
полную ответственность за свою жизнь (в том числе экономическую и моральную) и поведение.
Каким же образом проявляются перечисленные особенности взрослых людей при обучении? Физиологическая, психологическая и социальная зрелость взрослых, как и зрелый уровень самосознания, предполагают, что и к обучению они будут
относиться также сознательно, тем более что взрослые люди
часто сами решают продолжить свое образование. М. Ноулз
считает, что «взрослые учатся для решения важной проблемы
и достижения конкретной цели», а также «рассчитывают на
безотлагательное применение полученных в ходе обучения
знаний, умений и навыков».
41
Кроме того, взрослые обладают жизненным опытом, который, по мнению М. Ноулза, может быть использован как
важный источник обучения. Вместе с тем при организации
занятий со взрослыми учащимися необходимо понимать, что
жизненный опыт может по-разному влиять на обучение: как
положительно, так и отрицательно.
Категория опыта занимает важное место в теориях обучения многих дидактов, таких как Э. Гуссерль, П. Жарвис,
А. М. Митина, А. Нокс, А. Huberman и др. Все они единодушны в одном: особенность взрослых заключается в их способности анализировать собственный опыт. Осмысливая опыт,
человек может осознать иные реалии, помимо тех, к которым
он был подготовлен. Преподавателю нужно быть помощником
в анализе опыта, который следует осмыслить обучающимися в процессе обучения, т. е. обучение строится на основе сотрудничества взрослых учащихся и преподавателя. Учебный
процесс для взрослых начинается тогда, когда возникает несоответствие между их прошлым опытом и пониманием существующей ситуации. Если такого несоответствия нет, то новый опыт только подкрепляет предшествующий, и обучения
не происходит.
П. Жарвис выделяет три возможных негативных типа реакции людей на опыт:
1) презумпция;
2) отстранение от рассмотрения;
3) отказ.
Презумпция – полное доверие людей к собственному опыту, реагирование на новую ситуацию происходит механически,
проверенным на практике способом. Но все вокруг постоянно
изменяется, и жизненный опыт также должен меняться. Отстранение от рассмотрения выражается в том, что человек по
каким-либо причинам (занятость, страх и т. д.) не реагирует на
ситуацию, которая могла бы стать обучающей для него. Отказ означает, что человек воспринимает новый опыт, но после
обдумывания существующей ситуации отказывается от обучения. Одна из возможных причин подобной реакции – ригид-
42
ность мышления. Знание перечисленных типов реакции на
опыт позволяет корректировать преподавателю негативные
реакции, возникающие в процессе обучения.
Большой интерес, по нашему мнению, представляют
предпосылки успешного обучения, предложенные К. Роджерсом, так как в них учитываются следующие психологические
особенности обучающихся:
– люди обладают природной потенциальной возможностью учиться;
– значимое обучение происходит при осознании учащимся актуальности предмета;
– обучение вызывает изменения в самоорганизации и самовосприятии;
– обучение происходит, когда «Я» человека ничто не
угрожает;
– большая часть обучения достигается действием;
– ответственное отношение учащихся к учебному процес-
су способствует эффективности обучения;
– обучение, предпринятое самим учащимся, вовлекает
всю личность;
– самокритика и самооценка способствуют независимости, творчеству, уверенности в себе;
– открытость опыта является непременным условием социально полезного обучения.
К. Роджерс рассматривает учащегося как активного деятеля процесса обучения. Очевидно, что перечисленные выше
особенности характерны для обучения как детей, так и взрослых, но именно взрослые отличаются более высоким уровнем
самосознания, способствующим ответственному отношению
к обучению, и именно взрослые обычно инициируют собственное обучение.
Реализация взрослыми определенных социальных ролей
также влияет на организацию процесса их обучения. Взрослый
человек, как правило, учится без отрыва от основной работы
и продолжает выполнять семейные и социальные обязанности, поэтому учебный процесс взрослых людей в значитель-
43
ной мере детерминирован профессиональными, социальными,
бытовыми и временными факторами.
Наконец, принятие взрослыми ответственности за свою
жизнь предполагает подобное отношение и к учебе, что свидетельствует о ведущей роли взрослых в своем обучении.
Несмотря на это, по мнению А. М. Митиной, именно преподаватель ответственен за определение целей обучения, выбор
или разработку программ и результативность всего учебного
процесса.
Зарубежные теоретики выделяют и другие особенности
взрослых обучающихся. М. Ноулз, например, считает, что
взрослые в большей степени, по сравнению с детьми, подростками и студентами, заинтересованы в своем обучении
и испытывают большую потребность в знаниях. Некоторые же
другие ученые не согласны с этим. Так, например, П. Жарвис
полагает, что взрослые и дети имеют одинаковую мотивацию
к учебе, если изучаемый материал интересен и помогает решать их насущные проблемы.
Исходя из этого, нам следует четко разграничить сходства
и различия в обучении взрослых и детей.
Особенности взрослого учащегося:
– зрелое отношение к обучению;
– обучение для решения жизненно-важной проблемы
и достижения конкретной цели (основа мотивации взрослых
к обучению);
– стремление к безотлагательному применению полученных в процессе обучения знаний, умений и навыков;
– наличие жизненного опыта, который может быть использован в процессе обучения;
– детерминированность процесса обучения профессиональными, социальными, бытовыми и временными факторами.
Говоря об особенностях обучения взрослых, нельзя не
остановиться на возможностях взрослых усваивать новое
знание. С возрастом многие физиологические функции человеческого организма, задействованные в процессе обучения,
ослабевают: снижаются зрение и слух, ухудшаются память
44
и мыслительная деятельность. По нашему мнению, эффективность обучения взрослых будет зависеть от правильной организации этого процесса, а также от установок и активности самих обучающихся. Об этом свидетельствуют и данные разных
исследователей, которые доказывают, что способности к обучению взрослых людей от 20 до 60 лет существенно не меняются, а у людей умственного труда сохраняются еще дольше.
Безусловно, некоторым взрослым трудно учиться. Причины этого могут быть связаны с психологическими факторами:
традиционно роль учащихся была закреплена обществом за
детьми, поэтому представление о себе взрослых обучающихся может не соответствовать тому, как, по их мнению, должна реализовываться эта роль. Кроме того, взрослые сильнее,
чем дети, беспокоятся о том, что подумают о них другие: они
боятся показаться неграмотными или некомпетентными в глазах окружающих. Некоторых же пугает сама перспектива возвращения к парте и школьной доске. Вот почему позитивный
эмоциональный настрой на занятиях, одобрение и поддержка
со стороны преподавателя помогут взрослым почувствовать
уверенность в собственных силах, что обеспечит успех образовательного процесса.
Исходя из предложенных особенностей, можно определить задачи, стоящие перед преподавателями (андрогогами),
работающими со взрослыми слушателями:
1) поощрять и поддерживать стремление взрослых к обу-
чению, к саморазвитию;
2) ставить цели и разрабатывать программы обучения
в соответствии с интересами взрослых слушателей, создавать
благоприятные условия для индивидуализации обучения;
3) активно использовать в обучении личный опыт обучающихся, помогать в его анализе;
4) учитывать в процессе обучения различные профессиональные, социальные, бытовые и временные факторы, которые могут влиять на успешность обучения.
В целом, можно сделать вывод, что обучающийся (школь-
ник, студент, взрослый) как субъект учебной деятельности
45
характеризуется специфичной учебной мотивацией, своей системой отношений и особенностями учебной деятельности.
Таким образом, субъекты образования (педагог, школьник,
студент, взрослый) представляют собой совокупность индивидуальных, личностных, субъектных качеств, адекватность которых обеспечивает эффективность их деятельности.
Вопросы и задания
1. Что является предметом педагогики?
2. Основные категории педагогики.
3. Охарактеризуйте систему педагогических наук и связь
педагогики с другими науками.
4. Дайте общую характеристику субъектам образователь-
ного процесса.
5. Опишите субъектные свойства педагога.
6. Рассмотрите субъектов образовательного процесса –
ученика, студента, взрослого.
7. Проанализируйте особенности студента как субъекта
образовательного процесса.
8. Выделите особенности учебной деятельности в высшей
школе.
9. Расскажите об особенностях взрослых учащихся как
субъектов образовательного процесса.
46
2. НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПАРАДИГМА
И СУЩНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ
2.1. Сущностная характеристика
новой образовательной парадигмы
Государственная политика в Российской Федерации в области непрерывного образования основывается на ряде принципов, среди которых гуманистический характер образования,
приоритет общественных ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Если еще в 80-х годах
ХХ в. целью образования считалось формирование у обучаемых системы знаний и практических умений, то теперь этого
явно недостаточно.
Начнем анализ тенденций развития непрерывного образования с обсуждения материала, предложенного Г. Б. Скок
(табл. 3).
Таблица 3
Традиционный и современные аспекты развития образования
(по Г. Б. Скок)
Традиционный аспект Современный аспект
1 2
Передача новому поколению
знаний и опыта
Подготовка учащихся к будущей жизни
Подготовка для ближайшего
будущего, которое видится как
улучшенная копия настоящего
Ориентация в образовании
и обучении на объем материала
Цель обучения: приобретение
знаний
Индивидуальное развитие учащихся, их становление, совершенствование
Научение жить «здесь и теперь»,
не причиняя неудобства другим
Формирование инновационной
потребности: жить в условиях
постоянных перемен
Ориентация в преподавании на
структуру материала
Цель обучения: саморазвитие
и самосовершенствование
49
49
Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую
деятельность: учеб. пособие для препод. / Г. Б. Скок; отв. ред. Ю. А. Кудрявцев. – М.: Пед. о-во России, 2000. – 102 с.
47
Окончание табл. 3
1 2
Обучение на основе устоявшихся знаний
Знания (о мире, о деятельности, о себе) приобретаются
впрок
Использование в обучении методов репетиции, воспроизведения
Знания в отрыве от жизни, проблем
Учащиеся принимают цели
в готовом виде
Учащиеся стремятся по возможности избегать контроля
Образовательные учреждения
похожи друг на друга (единообразие)
Обособленное функционирование подразделений учебного
заведения («каждый за свое»)
Жесткость программ Гибкость программ
Преподаватель дан (выбор не
практикуется)
Единичные нововведения
сверху
Обучение на основе критического и логического осмысления
конкретных ситуаций
Знания о мире приобретаются
в деятельности, имитирующей
будущую профессиональную
Открытие новых знаний и способов продуктивной деятельности
Ориентация на решение конкретных проблем, стоящих перед обществом, человеком
Постановка, формулирование
своих собственных целей и выбор способов их достижения
Стремление к объективному
и своевременному контролю
Каждое учебное заведение уникально (многообразие)
Согласованная работа подразделений («все заодно»)
Возможность выбора преподавателя
Постоянный инновационный
процесс, затрагивающий все
учебное заведение на основе
анализа характера и результатов
деятельности
Как мы видим, установлено важное противопоставление:
«принятие целей в готовом виде» и «формулирование собственных целей и выбор способов их достижения». Действительно, обучающиеся часто не задумываются над тем, какие
цели они преследуют в процессе обучения, поэтому формулирование целей обучающимися не всегда осознается и приме-
48
няется. Многие преподаватели считают, что они готовят обучающихся к жизни, и не понимают, что когда все формируется
и развивается в человеческой душе, это и есть жизнь.
Современная парадигма образования Г. Б. Скок представ-
лена в виде табл. 4.
Таблица 4
Сущность современной парадигмы образования (по Г. Б. Скок)
Характер целей,
задач, элементы
Человек Средство Цель
Главная задача
человека
Главная задача
образования
Научная основа
деятельности
Решаемая задача Имеет только одно пра-
Критерии оценки решения
Роль этики,
нравственности
Было и есть
Понимание сущности
мира, науки, производства с целью изменения
и использования для
удовлетворения потребностей
Дать знания о мире и существующих способах
деятельности в науке
и производстве, обеспечить профессиональную
подготовку людей, занятых в сфере науки и производства
Естественно-научный
метод (моделирование,
эксперимент)
вильное решение
Только «правильно – неправильно»
В них нет нужды Они необходимы для
Возможное развитие,
новый аспект
Понимание своего
места в мире (как части природы) и ответственности за сохранение его целостности
Вооружить методологией творческой деятельности, методологией проектирования
и предвидения возможных последствий
будущей профессиональной деятельности
Психология творческой инновационной
деятельности. Мысленный эксперимент.
Технология творчества
Имеет множество допустимых решений
Множество критериев
эффективности и безвредности
принятия решения
49
Проблема гуманизации и гуманитаризации образования
приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре. Смысл этот заключается в необходимости гуманизации деятельности профессионалов. В. П. Зинченко о воздействии на человеческую
культуру технократического мышления пишет: «Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства».
50
Г. Б. Скок обобщает и сравнивает понятия «традиционное
образование» и «гуманизация образования» (табл. 5).
Таблица 5
Характеристика понятий «традиционное образование»
и «гуманизация образования» (по Г. Б. Скок)
Традиционное образование
1 2
Человек – средство Человек – цель
Приобщение человека к науке
и производству
Формирование знаний, умений
и навыков
Усвоение образца деятельности Опыт творческой деятельности
Механизмы трансляции и репродукции
Заранее запрограммированы
все действия человека
Ориентация на среднестатического обучаемого
Оценка результата деятельности
Оценка с точки зрения историзма и классовости, социально-нормативных требований
Модель образования, построенная
на идее гуманизации образования
Приобщение человека к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе
Формирование механизмов саморазвития личности, познавательной активности
Механизмы творчества
Имеет место спонтанное развитие,
непредсказуемый скачок, инсайт
Учет индивидуальных особенностей
Оценка свободы личности как самоактуализации и творчества
Оценка с точки зрения самой личности, на основе собственных оценок и ценностей
50
Брушлинский А.В. О критериях субъекта и его деятельности /
А. В. Брушлинский // Психология субъекта профессиональной деятельности. – М.: ДИА-пресс, 2001. – С. 17.
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]