Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика и психология. Учебно-методическое пособие
.pdf
4. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ
И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
4.1. Педагогическое проектирование:
формы, этапы, классификация
Под педагогическим проектированием подразумевается
разработка содержательных и технологических характеристик
учебной дисциплины и всех форм организации учебного процесса по данной дисциплине.
Педагогов наиболее интересуют педагогическое проектирование содержания конкретной дисциплины, включающей
теоретическую и профессиональную части, самостоятельную
работу студентов и контроль, и педагогические технологии,
наиболее адекватно раскрывающие перед студентами содержание дисциплины, и технологии, способствующие обучению
практической части дисциплины, когда студенты на основе
полученных теоретических знаний овладевают профессиональными умениями, навыками, компетенциями.
Педагогическое проектирование по времени и последовательности действий разделяется на этапы.
Первый этап. Вначале в сознании проектировщика складываются концептуальные основы содержания учебной дисциплины, когда из соответствующей области науки выделяется то необходимое и достаточное знание, которое затем будет
трансформироваться в учебную дисциплину.
Второй этап – моделирование, т. е. создание модели дисциплины. На этой стадии моделью являются рабочая программа дисциплины, всесторонне раскрывающая ее значение для
данной специальности, межпредметные связи, объем, содержание теоретической и практической частей и частично процессуальные характеристики, а также планируемые формы
организации учебного процесса и контроля.
Третий этап – проектирование. На этапе педагогического
проектирования вначале детально проектируется теоретическая часть содержания, затем практические занятия, их тематика, тематика СРС и формы контроля. Второй частью про-
131
ектирования является разработка педтехнологий, адекватных
формам организации занятий. В процессе педагогического
проектирования созданная модель доводится до уровня практического использования.
Четвертый этап – конструирование, создание логического конструкта дисциплины, представляющего экстрагированное содержание и логические связи, как внутрипредметные,
так и межпредметные.
Разработка четвертого этапа облегчает создание интегрального курса, читаемого перед государственным экзаменом, создание гипертекста, установочных и обзорных лекций
для студентов-заочников.
Педагогическое проектирование дисциплины учитывает
основополагающие принципы:
1. Принцип ориентации на человека, гуманистическое отношение к студентам. Он выражается в личностной ориентированности всех звеньев проектируемой дисциплины и учебного процесса на интересы, потребности и возможности
студентов. Проектирование должно быть гибким и оставлять
возможность вариативности, импровизации как преподавателю, так и студентам.
2. Принцип саморазвития проектируемых систем, лекционных курсов, практических занятий означает их динамичность, открытость, способность к изменению содержания
и объема. Этот принцип обусловлен профилизацией курсов,
разнообразными форматами обучения, изменением педагогических технологий, авторскими предпочтениями.
Классификация технологий обучения высшей школы. Поня-
тие «технология обучения» на сегодняшний день не является
общепринятым в традиционной педагогике. Однако для традиционного процесса обучения существовали и существуют
традиционные технологии обучения, которыми преподаватель
пользуется в учебном процессе, не употребляя самого термина.
В Толковом словаре В. Даля мы можем найти следующее определение: «Технология – наука техники. Техника – искусство,
знание, умения, приемы работы и приложение их к делу».
132
В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создавая, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом
технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия,
ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.
С одной стороны, технология обучения – это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения
и предъявления учебной информации, а с другой – это наука
о способах воздействия преподавателя на студентов в процессе обучения с использованием необходимых технических или
информационных средств.
Смысл термина «технология обучения» передает следующее определение: технология обучения – это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств
обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей. В технологии обучения содержание,
методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическая компетентность преподавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание,
применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными задачами. Процесс
разработки конкретной педагогической технологии можно
назвать процессом педагогического проектирования.
Последо-
вательность его следующая:
– выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;
– выбор приоритетных целей, на которые должен быть
ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у студентов в процессе
преподавания проектируемой дисциплины;
– выбор технологии, ориентированной на совокупность
целей или на одну приоритетную цель;
– разработка технологии обучения.
В классификации технологий обучения выделяют две градации – традиционную и инновационную.
133
Что касается разработки содержания дисциплины, выбора форм организации учебного процесса и форм контроля, то
нагляднее всего эти стадии (шаги) педагогического проектирования можно продемонстрировать на примере модульного
обучения.
4.2. Модульное построение содержания дисциплины
Модуль – логически завершенная часть учебного мате-
риала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений студентов. Основой для формирования модулей служит
рабочая программа дисциплины. Число модулей зависит как
от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты
контроля обучения. Модульное обучение неразрывно связано
с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней
модуль, тем большее число баллов ему отводится. Контроль
по модулям обычно производится 3–4 раза в семестр, в него
входят зачет или экзамен по курсу.
Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формирует теоретические знания,
вторая – профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует
профессионализма и высокого педагогического мастерства
преподавателя.
В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий:
– системность содержания, т. е. то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина
в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;
– чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования
познавательно-профессиональных умений и навыков;
– системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей
обучаемых трансформировать приобретенные навыки систематизации в профессиональные умения анализировать, систематизировать и прогнозировать инженерные решения.
134
При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их
очередность, содержание и формы модульного контроля, график выполнения проектного задания (если оно предусмотрено
планом), содержание и формы итогового контроля.
Виды рейтингового контроля при модульном обучении.
В рамках каждого модуля студент имеет дело с предметными
знаниями и с видами деятельности, связанными с получением
и использованием этих знаний. Соответственно контроль по модулю может быть содержательным, деятельностным, либо содержательно-деятельностным (изучение материала, выполнение
эксперимента, решение задач). Целью создания каждого модуля
является достижение заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере
и успешность учебной деятельности студента, и эффективность
педагогической технологии, выбранной преподавателем.
Контрольные задания для модулей, построенных на содержательной основе, позволяют оценивать уровень усвоения
конкретных предметных знаний по виду их использования.
Причем за основу берут три уровня знаний: критический, достаточный, оптимальный. В каждое задание для такого вида
модулей включены структурные элементы научных знаний,
подлежащих усвоению, и определен вид деятельности по их
использованию.
Контрольные задания для модулей, построенных на деятельностной основе, предусматривают количественную оценку уровня сформированных умений, позволяющих выполнять
конкретную деятельность в целом, входящие в нее отдельные
действия и операции.
Критический уровень сформированности умения соответствует уровню выполнения студентом операций, отдельных действий и деятельности в целом только по заданному алгоритму.
Достаточный уровень – уровень самостоятельного выполнения операций, отдельных действий и деятельности в целом
при отсутствии готового алгоритма.
135
Оптимальный уровень – уровень полностью осознанного
выполнения операций, отдельных действий и деятельности
в целом.
Контрольные задания для модулей, сочетающих знания
и умения, соответственно базируются на двух последних
принципах.
При использовании рейтинговой формы контроля самостоятельной работы студентов (СРС) результат выполнения
каждого вида занятий, связанных с изучением дисциплины,
и результаты отдельных этапов этих заданий оценивают отдельно. Оценка (баллы) за каждый отдельный модуль зависит
от качества и сроков выполнения всех входящих в него заданий. Общая оценка работы студентов определяется суммой
баллов за отдельные модули и виды занятий.
Рейтинговый контроль прекрасно сочетается с остальными компонентами обучения. Несомненные преимущества рейтинговой формы контроля заключаются в следующем:
– осуществляются предварительный, текущий и итоговый
контроль;
– текущий контроль является средством обучения и обратной связи;
– развернутая процедура оценки результатов отдельных
звеньев контроля обеспечивает его надежность;
– контроль удовлетворяет требованиям содержательной
и конструктивной валидности (соответствие форм и целей);
– развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;
– развернутая процедура контроля дает возможность
развивать у студентов навыки самооценки работы и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной
деятельности.
Рейтинговая форма контроля проста в применении. С самого начала изучения дисциплины каждый студент получает
памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой
памятке содержатся перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трем уровням исполнения. Учитываются также
136
поощрительные и штрафные (за нарушение сроков) баллы.
В памятке сообщается об установленном диапазоне рейтинга,
в пределах которого студент получает зачет или обеспечивает
себе «3», «4», «5» за экзамен по дисциплине.
Для разработки рейтингового контроля СРС необходимо
решить две группы задач.
По содержанию: проанализировать содержание, выделить
темы, разделы, основные законы и понятия, знание которых
обязательно для целостного восприятия предмета, а также
уровни усвоения содержания. Для каждого уровня указать
конкретное содержание и степень владения им.
По деятельности: проанализировать каждый вид деятельности, представить его как совокупность последовательных
операций. Установить три уровня исполнения каждой операции и сформулировать критерии оценки каждого уровня
и представления результатов, соответствующих этим уровням.
4.3. Проблемное обучение
Проблемным можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усваивают новые
знания, умения и навыки.
Формирование профессионального мышления – это, по
сути, формирование творческого проблемного подхода.
Вузовская подготовка должна сформировать у специалиста необходимые творческие способности:
– возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;
– способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести
способ ее проверки;
– собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки;
– способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов;
– способность увидеть проблему в целом, все аспекты
и этапы ее решения, а при коллективной работе – определить
меру личного участия в решении проблемы.
137
Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знания в готовом
виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.
Принципиально важен тот факт, что новые знания даются
не для сведения, а для решения проблемы или проблем. При
традиционной педагогической стратегии – от знаний к проблеме – студенты не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для
усвоения его готовые результаты.
Авторы проблемного метода придают исключительно
важное значение замене стратегии «от знаний к проблеме» на
стратегию «от проблемы к знаниям».
Что дает перестановка слагаемых?
Начав с якобы нерешенной задачи, преподаватель создает в аудитории проблемную ситуацию, формируя в сознании
учащихся мотив овладения рубежом научного знания. Только
мотивация способна стать действенным фактором активного
вовлечения личности в процесс познания. Мотивы возникают
из потребностей, а потребности определяются опытом, установкой, оценкой, волей, эмоцией.
Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные
с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.
Активизации творческого мышления способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.
В ситуации обучения существуют три группы мотивов.
При традиционном обучении у обучаемых формируются две
группы побуждающих мотивов.
Первая группа – непосредственно побуждающие мотивы.
Они могут возникнуть у студентов за счет педагогического
мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана.
138
Вторая – перспективно побуждающие мотивы. Так, например, преподаватель объясняет студентам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя понять следующий
раздел, либо у студентов формируется мотив к обучению,
поскольку впереди экзамен по дисциплине; или нужно отлично сдать сессию, чтобы получать повышенную стипендию.
В этом случае познавательная деятельность является лишь
средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.
При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов.
Третья – познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает
в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного
труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач.
Познавательно-побуждающая мотивация появляется при
применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и возможности, оказывает
определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.
С появлением познавательно-побуждающих мотивов происходят перестройка восприятия, памяти, мышления, переориентация интересов, активизация способностей человека,
создавая предпосылки успешного выполнения той деятельности, к которой он испытывает интерес.
Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на
качество обучения.
Преподаватель должен так организовать педагогическое
и межличностное общение и так направлять учебную деятельность студентов, чтобы мотивация достижения не препятствовала возникновению познавательной мотивации и их корреляция
порождала развитие познавательно-побуждающих мотивов.
139
Но формирование мотивов – лишь одна из задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содер-
жанием деятельности студента. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение
объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного познания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в лю-
бой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно
назвать развивающим, ибо его цель – формирование знания,
гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении
процесс мышления включается лишь с целью разрешения про-
блемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое
для решения нестандартных задач.
Каковы же предметно-содержательные характеристики
проблемного обучения?
– Тот или иной тип противоречия, выявленного преподавателем совместно с обучающими.
– Отсутствие известных способов решения подобных
проблем.
– Дефицит данных или теоретических моделей.
Занимающийся проблемным обучением преподаватель
должен знать структуру и типологию проблемных ситуаций,
способы их разрешения, педагогические приемы, определяющие тактику проблемного подхода. Примерами проблемных
ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить:
– проблемная ситуация как следствие противоречий между школьными знаниями и новыми для студентов фактами,
разрушающими теорию;
– понимание научной важности проблемы и отсутствие
теоретической базы для ее решения;
– многообразие концепции и отсутствие надежной теории
для объяснения данных фактов;
– практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования;
– противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью;
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]