Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика и психология. Учебно-методическое пособие
.pdf
комфортное состояние обусловлены: оптимальным (по возрастным показателям) уровнем интеллектуального развития
с точки зрения всех основных функций: мнемической, логической, сенсорно–перцептивной и атенционной (Б. Г. Ананьев);
синтетическим, целостным, поленезависимым когнитивным
стилем с высоким показателем дифференциации (Г. А. Берулава); гибкостью и конвергентностью мышления; активностью,
высоким темпом реакции, лабильностью, амбивертностью;
эмоциональной устойчивостью, высокой саморегуляцией.
2. Способности в структуре субъекта педагогической деятельности. Индивидуально-психологические особенности
субъекта педагогической деятельности во многом определяются его способностями как человека. Б. М. Теплов и В. Д. Небылицын указывают: «Способности человека формируются
по специфическим психологическим закономерностям, а не
заложены в свойствах нервной системы, но, конечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой
динамичностью нервных процессов, а музыкальный слух будет иначе формироваться у лиц с нервной системой высокой
и низкой чувствительности».
17
Н. Е. Малков, исследовавший природу умственных способностей в плане индивидуально-типологических различий
людей, отмечает, что типологические свойства нервных процессов, безусловно, определяют динамические показатели
умственной деятельности: скорость актуализации знаний,
степень сосредоточения внимания, устойчивость отношения
к внешним раздражителям, умственную способность, т. е. речь
в данном случае идет о связи психофизиологического, задаткового и собственно психологического уровней способностей
человека, отличающих его от других людей.
Способности по-разному рассматриваются в психологии,
например: способность есть ансамбль свойств, включающих
эмоционально–волевые особенности и систему отношений;
способность – определенная совокупность знаний; способ-
17
Теплов Б. М. Избр. труды: в 2 т. / ред.-сост. С. С. Стивене; ред.
рус. пер. П. К. Анохин, В. А. Артемов. – М., 1985. – Т. 1. – С. 46.
21
ность – возможность, предпосылка деятельности, успешности
ее выполнения; способность есть свойство функциональных
систем, реализующих отдельные психические функции.
18
Однако многие исследователи едины во мнении, что
способности предопределяют деятельность и проявляются
в ней (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков). Как
отмечал С. Л. Рубинштейн, «процесс развития способностей
человека есть процесс развития человека. Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей
предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития – развития умственных способностей».
19
Это положение важно для понимания сущности учебной
деятельности. В определении, данном Б. М. Тепловым, предложены основные характеристики способностей как индивидуального свойства личности, являющегося условием успешной
деятельности. Способности, по Б. М. Теплову, это не только
навыки и умения, они отличают одного человека от другого
с точки зрения успешности выполнения деятельности.
20
Если по С. Л. Рубинштейну развитие умственных способностей есть предпосылка освоения знаний, то Б. М. Теплов
считает предпосылкой развития самих способностей задатки как врожденные анатомо-физиологические особенности.
Способности формируются в деятельности и проявляются
в таких ее динамических характеристиках, как быстрота, глубина, прочность освоения ее средств и способов. В зависимости от видов деятельности способности дифференцируют на
общеинтеллектуальные и специальные. «Широко принятое
определение способностей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства,
18
Шадриков В. Д. Мир внутренней жизни человека / В. Д. Ша-
дриков. – М.: Логос, 2006. – С. 179.
19
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубин-
штейн. – М.: Педагогика, 1973. – С. 277.
20
Теплов Б. М. Избр. труды: в 2 т. / ред.-сост. С. С. Стивене; ред.
рус. пер. П. К. Анохин, В. А. Артемов. – М., 1985. – Т. 1.
22
которые развиваются онтогенетически в самой деятельности
и, следовательно, в зависимости от внешних условий».
21
Отечественные исследователи на основе концепций
С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова предложили перечень педагогических способностей. Так, Н. Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:
1) способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; 2) способность понимать учеников, базирующаяся
на наблюдательности; 3) самостоятельный и творческий склад
мышления; 4) находчивость или быстрая и точная ориентировка; 5) организаторские способности, необходимые как для
работы самого учителя, так и для организации ученического
коллектива.
22
Развивая и детализируя содержание этих 5 способностей,
Ф. Н. Гоноболин называет уже 12, которые можно распределить в следующие группы: 1) способность делать учебный
материал доступным учащимся и связывать его с реальной
жизнью; 2) понимание учителем ученика, интерес к детям,
творческий подход к работе, наблюдательность по отношению
к детям; 3) педагогичное волевое влияние на детей, педагогические требовательность и такт, способность организовать
детский коллектив; 4) способности, позволяющие быть речи
учителя содержательной, яркой, образной и убедительной.
23
Максимально обобщил педагогические способности и дал
им определение В. А. Крутецкий:
1) дидактические – способности транслировать учащимся
учебный материал в наиболее доступной форме, инициировать у учащихся активную самостоятельную мыслительную
деятельность;
2) академические – способности к какой-либо области
наук (к математике, физике, биологии и т. д.);
21
Леонтьев А. Н. О формировании способностей / А. Н. Леон-
тьев // Вопросы психологии. – 1960. – № 1. – С. 8.
22
Левитов Н. Д. О психических состояниях человека / Н. Д. Ле-
витов. – М.: Просвещение. – 1969. – 364 с.
23
Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе / Ф. Н. Гоноболин. – М.:
Просвещение, 1965. – 270 с.
23
3) перцептивные – способности чувствовать внутренний
мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с пониманием личности учащегося и его временных психических состояний;
4) речевые – способности ясно и четко выражать свои
мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики;
5) организаторские – способности организовать ученический коллектив и свою собственную работу;
6) авторитарные – способности непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение благодаря
этому формировать собственный авторитет;
7) коммуникативные – способности к общению с детьми,
наличие педагогического такта;
8) педагогическое воображение – способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий;
9) способность к распределению внимания одновременно
между несколькими видами деятельности.
24
Как мы видим, определения приведенных педагогических
способностей включают многие личностные качества и во
многом связаны с некоторыми действиями и умениями.
Рассмотрим подробнее структуру педагогических способностей.
Согласно Н. В. Кузьминой, педагогическая система состоит из 5 структурных элементов (цели, учебная информация,
средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и 5 функциональных элементов (исследовательский, проектировочный,
конструктивный, коммуникативный, организаторский).
Концепция педагогических способностей, развиваемая
Н. В. Кузьминой и ее школой, представляет, на наш взгляд,
наиболее полную системную трактовку. Во-первых, в этой
концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами педагогической системы. Во-вторых, педагогические способности довольно точно определены как
проявления «особой чувствительности к объекту, процессу
24
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьни-
ков / В. А. Крутецкий. – М., 1976. – С. 299.
24
и результатам педагогической деятельности». В-третьих,
педагогические способности представлены в качестве некоторой структурной организации, а не просто их набором,
совокупностью. В-четвертых, выделены уровни педагогических способностей. В-пятых, установлена связь общих
и специальных педагогических способностей, с одной стороны, и специальных педагогических и других специальных
способностей – с другой.
25
Н. В. Кузьмина, рассматривая педагогические способности как особую форму чувствительности педагога как
субъекта деятельности, во-первых, к объекту, процессу
и результатам собственной педагогической деятельности и,
во-вторых, к учащемуся как субъекту общения, познания,
труда, выделяет два уровня педагогических способностей:
перцептивно-рефлексивные и проективные. К первому уровню относятся три вида чувствительности: чувство объекта,
связанное с эмпатией, чувство меры или такта и чувство
причастности. Эти виды лежат в основе педагогической интуиции. Второй уровень педагогических способностей – это
проективные способности, предполагающие чувствительность к созданию новых, продуктивных способов обучения.
Этот уровень включает гностические, проектировочные,
конструктивные, коммуникативные и организаторские способности.
26
Отсутствие каждой из этих способностей Н. В. Кузьмина
считает конкретной формой неспособности.
Интересен также подход Н. А. Аминова к определению способностей вообще и педагогических – в частности.27 Если в теории Н. В. Кузьминой основой дифферен-
25
Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория повышения качества
подготовки специалистов образования / Н. В. Кузьмина. – М.:
ИЦПКС, 2001. – С. 56.
26
Там же. – С. 56.
27
Аминов Н. А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей / Н. А. Аминов // Типологическая диагностика и образование / под ред. Е. П. Гусевой. – М., 1994.
25
циации способностей является чувствительность, то для
Н. А. Аминова – успешность. Исследователь выделяет два
вида успешности: индивидуальную (достижения человека
по отношению к самому себе во времени) и социальную
(достижения одного человека по отношению к достижениям других людей), при этом первый вид характеризуется как
индивидуальная (ресурсная) успешность, второй – как конкурентоспособность.
Индивидуальная (ресурсная) успешность – это способы
достижения успеха, по сути инструментальные способности,
к которым относятся общие (перцептивные) и специальные
(терминальные) способности. Последние, по Н. А. Аминову,
включают эмоциональные, волевые, мнемические, атенционные, имажинативные способности и позволяют повысить
конкурентоспособность человека. Терминальные способности предполагают прежде всего сопротивляемость к развитию
синдрома эмоционального сгорания (истощения эмоциональных ресурсов).
Таким образом, на уровне психологического анализа
педагогических способностей можно выделить следующие
основания их классификации: условия эффективности педагогической деятельности (Н. Д. Левитов, Ф. Н. Гоноболин,
В. А. Крутецкий); чувствительность к разным компонентам
педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, А. А. Реан);
валентность результата действия, соотносимая с психофизиологическими особенностями психических функций
и состояний (Н. А. Аминов), а также морфологическое основание X. Гарднера, социологическое основание Дж. Холланда и др.
3. Личностные качества субъекта педагогической деятельности. В конце XIX в. П. Ф. Каптерев установил, что важнейшим фактором успешности педагогической деятельности
являются «личностные качества» (целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность,
а также известная доля остроумия, ораторские способности,
артистичность натуры). Особенно ценны такие качества, как
26
готовность к эмпатии, т. е. пониманию психического состояния учеников, сопереживанию, потребность в социальном взаимодействии, педагогический такт.
Исследователи также выделяют профессионально-педагогические качества, довольно близкие к способностям, и собственно личностные. Важные профессиональные качества,
по мнению А. К. Марковой, – это педагогические эрудиция,
целеполагание, (практическое и диагностическое) мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм,
находчивость, предвидение и педагогическая рефлексия. Эти
качества близки к понятию «способность». Вот что пишет
А. К. Маркова: «педагогическое целеполагание… это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих
собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам»;28 «педагогическая наблюдательность… это
способность по выразительным движениям читать человека
словно книгу».
29
Л. М. Митина, рассматривая, как и А. К. Маркова, профессионально значимые качества педагога (педагогические
направленность, целеполагание, мышление, рефлексию, такт),
соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей по Н. В. Кузьминой: проективными и рефлексивно–перцептивными. Л. М. Митиной определено более 50 личностных
свойств учителя (как профессионально значимых качеств, так
и собственно личностных характеристик).
30
Согласно Н. В. Кузьминой, личностная направленность
в структуре субъекта педагогической деятельности – один из
важнейших субъективных факторов достижения педагогического мастерства. В общепсихологическом плане направленностью личности принято считать «совокупность устойчивых
мотивов, ориентирующих деятельность личности. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностя-
28
Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Марко-
ва. – М., 1996. – С. 20.
29
Там же. – С. 24.
30
Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал /
Л. М. Митина. – М., 1994.
27
ми, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека».
31
Расширяя содержание этого определения, Н. В. Кузьмина
включает в него также интерес к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею,
осознание своих способностей.
Выбор базовых стратегий деятельности обусловливает, по
Н. В. Кузьминой, три типа направленности: истинно педагогическую, формально педагогическую и ложно педагогическую.
Из них только первый тип позволяет достигать высоких результатов в педагогической деятельности: «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на
формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете
на формирование исходной потребности учащегося в знании,
носителем которого является педагог».
32
Значительную роль в личностной характеристике учителя
играет профессиональное педагогическое самосознание, структуру которого, по мнению А. К. Марковой, составляют: осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии,
формирование профессионального кредо, концепции учительского труда; соотнесение себя с профессиональным эталоном,
идентификация; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка (когнитивный аспект, осознание
себя, своей деятельности и эмоциональный аспект). Структура
самооценки учителя оптимальна, если в ней присутствуют минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, актуальной и идеальной самооценкой и фиксируется
создание позитивной «Я-концепции».
31
Психолого-акмеологическая служба. Настольная книга практического психолога: метод. пособие / под ред. Е. Л. Яблоновой. –
М.: РАГС, 2001. – С. 230.
32
Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория повышения качества
подготовки специалистов образования / Н. В. Кузьмина. – М.:
ИЦПКС, 2001. – С. 16–17.
33
Маркова А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. – М.,
1993. – С. 45.
28
33
Качества субъекта педагогической деятельности, интерпретированные в структуре личности, позволяют соотнести индивидные, врожденные и собственно личностные,
приобретенные в течение жизни качества с особенностями
педагогической деятельности. Достаточно логичной представляется в этом плане структура личности, предложенная
К. К. Платоновым. Он рассматривает личность как сложную
структуру, состоящую из четырех иерархически расположенных подструктур: «Четвертая, низшая, в основном биологически обусловленная подструктура личности включает темперамент, возрастные, половые… свойства, которые
формируются путем повторения (тренировки); третья подструктура, в которую входят социально сформированные
путем упражнения на основе биологических задатков индивидуальные особенности психических процессов как форм
отражения; вторая подструктура опыта, в которую входят
знания, навыки, умения и привычки, приобретенные путем
обучения; первая, высшая, в основном социально обусловленная подструктура направленности, формируемая путем
воспитания».
34
В представленной личностной структуре чрезвычайно
значима связь социального и биологического, обучения и воспитания, форм психического отражения и приобретаемого
опыта. К. К. Платонов выявляет специфику свойств каждой
подструктуры, каждого уровня, обусловливающих особенности формирования способностей вообще и способностей, проявляемых в конкретной деятельности – в частности.
На основании предложенной структуры личности в целом и характера взаимосвязей каждой подструктуры с формированием способностей выделяют три плана соответствия
психологических характеристик человека деятельности педагога: предрасположенность (пригодность), готовность
и включаемость.
34
Платонов К. К. Способности и характер / К. К. Платонов// Теоретические проблемы психологии личности / под ред. Е. В. Шороховой. – М., 1974. – С. 190.
29
Пригодность обусловливается биологическими, анатомо-физиологиическими и психическими особенностями человека. Пригодность к педагогической деятельности (отсутствие
противопоказаний) предполагает норму интеллектуального
развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также приемлемый уровень развития коммуникативно-познавательной активности.
Под готовностью понимается осознанная направленность
человека на профессию типа «человек – человек», его мировоззренческая зрелость, широкая и системная профессионально-предметная компетентность, а также коммуникативная
и дидактическая потребность и потребность в аффилиации.
Включаемость во взаимодействие с другими людьми,
в педагогическое общение обозначает легкость установления
контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, адекватно реагировать на нее, получать удовольствие
от общения.
35
4. Профессионально-педагогические и предметные знания и умения – профессиональная компетентность. Профессионально компетентными являются такие профессионально-педагогические и предметные знания и умения учителя,
благодаря которым на достаточно высоком уровне осуществляются педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются планируемые результаты в обученности и воспитании школьников.
Компетентность учителя, кроме того, во многом зависит от
соотношения в его реальном труде профессиональных знаний
и умений, с одной стороны, и профессиональных позиций,
психологических качеств – с другой.
36
По мнению И. А. Зимней, педагога как субъекта образовательного процесса характеризуют: целеположенность, активность, саморегулятивность, педагогическое самосознание,
индивидуально-психологические свойства, определяющие его
35
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении /
В. А. Кан-Калик. – М., 1987. – С. 11.
36
Маркова А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. – М.,
1993. – С. 8.
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]