Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика и психология. Учебно-методическое пособие
.pdf
Н. В. Кузьмина и С. Н. Усова рассматривают готовность
к профессиональной творческой самореализации как наличие
базовых конструктов профессионально значимых качеств, благодаря которым реализуется потенциал человека (задатки, способности, дарования, черты характера) в профессиональной
деятельности. Следовательно, сформировать готовность к профессиональной творческой самореализации у обучающегося –
это не просто научить его работать творчески и профессионально, но и сформировать желание работать профессионально.
С. Н. Усова в модель готовности к профессиональной
творческой самореализации включает три компонента:
1) ценностно-мотивационный;
2) эмоционально-волевой;
3) операциональный.
57
Для определения уровня готовности обучающегося к профессиональной творческой самореализации исследователь
применяет такие показатели, как удовлетворенность, успешность и ценностные ориентации. На основе их соотношения
С. Н. Усова выделяет высокий, средний и низкий уровни готовности к творческой самореализации в профессиональной
деятельности, отражающие процесс личностно-профессионального становления обучающегося.
Высокий уровень готовности отличается сформированностью практически всех профессионально значимых качеств, мотивов и ценностей профессиональной деятельности; увлеченностью профессией; устойчивой потребностью
в самосовершенствовании, новаторстве, творчестве; систематизированностью психолого-акмеологических знаний.
Средний уровень готовности характеризуется средним развитием указанных качеств и индивидуальных особенностей,
а низкий – слабым или невыраженным их развитием.
Формирование готовности к профессиональной творческой самореализации – длительный и многоаспектный процесс, протекающий поэтапно, в определенной последовательности, например такой:
57
Там же. – С. 252.
61
1) знакомство обучающихся с психологической структурой профессиональной деятельности, формирование профессионального интереса;
2) диагностика профессиональной пригодности;
3) приобретение опыта самореализации в различных видах деятельности;
4) формирование устойчивых знаний, практических навыков, профессионально значимых качеств;
5) углубленная подготовка к профессиональной творческой самореализации в рамках их практической деятельности.
Дидактическая модель формирования у обучающихся
готовности к профессиональной творческой самореализации
включает:
– содержание (этапы) подготовки обучающихся;
– психолого-акмеологические и педагогические условия
профессиональной творческой самореализации;
– методы и приемы, направленные на реализацию условий формирования у обучающихся готовности к профессиональной творческой самореализации;
– педагогические принципы отбора, структурирования содержания, разработки форм и методов, критериев готовности
к профессиональной творческой самореализации;
– формы, методы и средства формирования у обучающихся готовности к профессиональной творческой самореализации;
– критерии готовности к профессиональной творческой
самореализации.
Второй компонент дидактической модели – психолого-акмеологические и педагогические условия – представляет
собой комплекс взаимосвязанных, образующих динамическую
систему концептуальных оснований, на которых строится процесс обучения.
При выборе условий необходимо учитывать возраст,
специфику профессиональной деятельности и современные
тенденции социально-экономического развития общества
(табл. 6).
62
Таблица 6
Условия, способствующие формированию у обучающихся
готовности к профессиональной творческой самореализации
(по С. Н. Усовой)
Условия Методы и приемы
Принятие преподавателем готовности обучающихся к профессиональной творческой
самореализации (в виде диагностично поставленной цели)
как приоритетного направления и критерия эффективности
учебного процесса
Формирование у обучающихся ценностных установок на
творческую самореализацию
в профессии на основе систематического мониторинга готовности к профессиональной
деятельности
Вооружение обучающихся современными социально-гуманитарными знаниями о процессе творческой самореализации,
ее структуре, уровнях и качественных показателях на различных этапах личностно-профессионального развития
Включение обучающихся
в учебно-исследовательскую
деятельность, в ситуации, требующие многовариантного решения, постоянное усложнение
задач и упражнений, формирующих опыт саморазвивающей
деятельности, ее рефлексивных и самообразовательных
компонентов
Консультации, теоретическая учеба,
диагностика стилей деятельности
Анкетирование, тестирование, моделирование профессиональных ситуаций, беседа, интервьюирование,
наблюдение, игровые методы диагностики, разнообразные оценки: оценка
преподавателя, групповая, оценка товарища, самооценка своих профессиональных способностей и позиций
Изучение литературы, тренинги самопознания и общения, игровые методики, уроки творчества, педагогические
мастерские
Решение вариативных, эвристических, адаптивно-творческих задач,
знакомство с ситуационными нововведениями, организация самостоятельной работы, проведение социальных
экспериментов, проектирование технологий, конструирование моделей,
изучение и интерпретация авторских
концепций, аннотирование и реклама
пособий и учебников, инсценировка
профессиональных ситуаций, научно-практические конференции, caмооценка своих профессиональных данных и позиций; выставки проектов
63
Основными направлениями изучения готовности обучающихся к профессиональной творческой самореализации, по
мнению С. Н. Усовой, являются: способности к инновационной деятельности; профессиональные склонности и интересы; мотивация выбора профессии и самосовершенствования;
интеллектуальное развитие; индивидуально-личностные особенности; индекс групповой сплоченности; удовлетворенность профессией и др. Кроме того, важным представляется
мониторинг отношения обучающихся к процессу формирования у них готовности к профессиональной творческой самореализации, а также интереса обучающихся к данной проблеме.
В табл. 7 представлен обзор ценностных ориентаций
людей зрелого возраста (по Н. В. Кузьминой, А. И. Субетто,
Г. Б. Скок и др.). Необходимо отметить, что традиционные
ценностные ориентации взрослых не отменяются, но в плане профессиональной творческой самореализации в рамках
современной образовательной парадигмы приоритетны актуальные ориентации взрослых, достигших высшего профессионального мастерства и настоящего успеха (табл. 7).
Таблица 7
Ценностные ориентации людей зрелого возраста
Традиционные ориентации взрослых
(по разным причинам не достигших
высшего профессионального мастер-
ства (иногда достигших мнимого
успеха)
1 2
Дисгармония, разлад с собой Гармония
Трудолюбие Трудолюбие
Некоторая похожесть на людей своего
круга
Очень высокий (или низкий) уровень
притязаний, гордыня
Неадекватная самооценка Адекватная самооценка
Нацеленность на задачи выживания,
функционирования
Ориентация на экономическое, рациональное, техническое
64
Актуальные ориентации
взрослых (достигших высшего
профессионального мастер-
ства и настоящего успеха)
«Неодинаковость лиц»
Нормальный уровень притязаний
Нацеленность на задачи развития
Ориентация прежде всего на
духовные, социальные, экологические проблемы
Окончание табл. 7
1 2
Нераскрытие своего «Я» Смелость быть самим собой
Твердое следование возрастной
«роли»
Мотивация достижений Мотивация интереса
Стремление к конкурентной борьбе Спокойное отношение к дости-
Культивирование печали и горя Высокая культура радости
Склонность к осуждению (может
быть, справедливому), резкий тон всех
высказываний
Эмоциональный фон: гнев, критика,
отрицание, непонимание юмора
Следование привычным канонам Инновационная потребность
Собственная твердая позиция и попытка приобщить к ней других
Позиция твердая, ею гордятся
Больше требований и претензий (справедливых) к другим
Образное или логическое мышление
(«однополушарные»)
Стремление к постоянному обсуждению своих проблем (в том числе научных)
Склонность заниматься привычными
традиционными делами, верность старым увлечениям
Нежелание (иногда боязнь) заниматься самоанализом, некоторая демонстративность (в надежде, что оценят
другие)
Некоторая «детскость»
жениям других
и счастья
Терпимость
Эмоции смеха, доброго юмора
Собственная твердая позиция,
не навязываемая другим
Позиция может осознанно меняться. Ошибочность признается
К себе претензий больше, чем
к другим. Требования выше
Сочетание образного и логического мышления («двуполушарные»)
«Язык за зубами» (А. Эйнштейн)
Появление новых хобби, занятий, интересов в зрелом возрасте
Владение способами анализа собственной деятельности,
высокий уровень рефлексии,
понимание своего «Я»
Реализация перечисленных целей составляет предмет
андрагогики. Общее определение этого понятия можно сформулировать так: андрагогика (греч. aner, andros – взрослый
мужчина, зрелый муж; ago – веду) – это наука об обучении
взрослых.
65
Причиной выделения андрагогики в системе общепедагогических знаний стали процессы в социально-экономической и политической жизни общества, вызвавшие изменения
культурологического, мировоззренческого, личностно-смыслового порядка в жизни современного человека. Возросла
ценность личности, что определило новые векторы развития
образования: оно становится в большей степени гуманитарно
ориентированным, получает все большее распространение деятельностный подход, все более укрепляется личностно-ориентированная парадигма образования. Идеи П. П. Блонского,
Л. С. Выготского, Дж. Дьюи о ведущей роли человека в своем
образовании и его способности обучаться всю жизнь актуализировали роль открытого, непрерывного образования.
В России андрагогика возникла как результат научных исследований, начатых в образовании взрослых в 1960-е гг. Их
можно разделить на три этапа.
Первый этап (1960–1970-е гг.): изучение проблемы базового общеобразовательного обучения работающей молодежи
и взрослых в вечерней школе, которая была в то время основной формой образования взрослых.
Второй этап (1970-е гг.): развитие системы непрерывного образования, включающей институты и факультеты повышения квалификации, их филиалы, факультеты по подготовке
организаторов промышленного производства и строительства,
межотраслевые ИПК и курсы повышения квалификации инженерно-технических и руководящих работников при вузах,
предприятиях и организациях. В эти годы значительно расширилась проблематика исследования непрерывного образования, было организовано НИИ общего образования взрослых при АПН СССР. Помимо изучения истории образования
взрослых, развития общего среднего образования взрослых,
активно разрабатывались социально-педагогические и психолого–педагогические основы и дидактические проблемы образования взрослых. С 1975 г. изучение актуальных проблем
образования взрослых осуществляется в рамках единой концепции непрерывного образования.
66
Третий этап (1990-е гг.): проблемы образования взрослых
рассматриваются в русле принципов Болонской декларации,
общей концепции непрерывного образования и программ
ЮНЕСКО по образованию взрослых. В Институте образования взрослых Российской академии образования активно развивается андрагогика, изучающая принципы и закономерности образования взрослых.
Основу андрагогики составили фундаментальные исследования российских и зарубежных ученых по антропологии,
психологии, педагогике. Значительная роль в ее становлении
принадлежит изучению особенностей познавательной деятельности взрослых и развития их психологических функций
в разные возрастные периоды; потребностей в образовании
и самообразовании, в различных источниках информации
и областях знания; познавательных интересов, индивидуально-типологических особенностей, проявляющихся в информационно-поисковой деятельности (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.).
Исследования показали, что процесс обучения во многом обусловлен социально-психологическими особенностями
взрослого человека как субъекта образования. Эти особенности необходимо учитывать при планировании и осуществлении процесса обучения.
В работах Б. Г. Ананьева, Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской, посвященных анализу понятий «взрослость» и «зрелость», была разработана концепция развития отдельных познавательных психических функций и интеллекта
Была установлена следующая особенность: в психике человека одновременно происходят эволюционные и инволюционные процессы, а в различные возрастные периоды доминируют то одни, то другие процессы. Такого рода «асимметрия»
очень индивидуальна и зависит от социально-исторических
условий жизни человека, специфики его деятельности (трудовой, коммуникативной, познавательной). У взрослых учащихся одного или близкого возраста наблюдаются сильные индивидуально-типологические различия, свидетельствующие
67
о необходимости дифференцированного подхода к обучению
различных групп взрослых. С возрастом эти различия усиливаются, тогда как возрастная изменчивость все более опосредуется индивидуальной изменчивостью.
Выявленные закономерности обучения взрослых способствовали развитию не только андрагогики, но и акмеологии.
Работы Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина,
Г. С. Сухобской и других послужили методологическим фундаментом нового научного направления.
Андрагогические цели и подходы к стратегии образования
взрослых важны и для образования в целом, поскольку предполагают гуманитарную ориентированность содержания образования, его практическую направленность, обращенность
к сущностным, духовно-нравственным процессам развития
личности, поддержку творческого потенциала человека. Все
более актуальная позиция по отношению к взрослому человеку как субъекту образования способствует реализации его
потенциала и ориентирует образование взрослых на будущее
самого человека и сообщества людей.
В последние годы в исследованиях непрерывного образования все чаще используется понятие человековедческой компетентности, возникшее в рамках антропологического подхода к образованию. Идея человековедения исследуется в науке
параллельно с развитием антропологии. Антропологический
подход представляется чрезвычайно актуальным для непрерывного образования. Не случайно Н. А. Бердяев подчеркивал: «Антропологический путь – единственный путь познания
Вселенной, и путь этот предполагает исключительно человеческое самосознание».
58
Антропологический принцип был и остается одним из
ведущих в системе образования, поскольку успешность деятельности всегда связывалась с человековедческой подготовкой. Сегодня отечественные исследователи профессиональной
деятельности нередко ориентируются на опыт зарубежного
58
Бердяев Н. А. Пути гуманизма / Н. А. Бердяев // Здравый
смысл. – 1997. – № 3.
68
менеджмента. Но российская практика развития профессионализма доказывает необходимость обращения к национальным
культурным основаниям, отечественной философии, специфике российского рынка.
Человековедческая компетентность российского профессионала предполагает знание антропологии и концептуализацию на ее основе деятельности конвергентного типа. Чтобы
использовать идеи человековедческой компетентности в практической деятельности, необходима интеграция таких наук,
как педагогика и психология, этика и социология, риторика и имиджелогия, в методиках развития профессиональной
компетентности. Это позволит сформировать достаточную
информационную базу для понимания перспектив развития
человековедческой компетентности, потребность в коррекции
собственных профессиональных установок, понимание необходимости взаимодействия с людьми для раскрытия не только
собственного, но и их личностного и делового потенциала.
Фундамент теории обучения взрослых в России составляют андрагогические идеи, сформулированные С. И. Змеевым.
59
Автор считает приоритетным самостоятельное обучение
взрослых, причем субъект-субъектные отношения не отвергаются, а рассматриваются как возможные. Индивидуализация
обучения позволяет разработать собственную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели и учитывающую опыт, уровень подготовки,
психофизиологические и когнитивные особенности взрослого.
С. И. Змеев выделил несколько принципов, важных для
обучения взрослых:
1. Принцип элективности обучения: свобода выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков,
времени, места обучения, оценивания результатов обучения.
Результативность усиливает совместная деятельность взрослого с андрагогом, а также с коллегами по планированию, реализации, оценке и коррекции процесса обучения.
59
Змеев С. И. Технология обучения взрослых / С. М. Змеев. – М.:
Академия, 2002. – 128 с.
69
2. Принцип опоры на жизненный опыт (бытовой, социальный, профессиональный) обучающегося, используемый
в качестве одного из источников обучения.
3. Принцип системности обучения: соответствие целей,
содержания, форм, методов, средств обучения и оценки результатов обучения.
4. Принцип развития образовательных потребностей: результаты обучения оцениваются путем выявления тех знаний,
без которых невозможно достичь поставленной цели, а целью
процесса обучения является формирование у обучающихся
новых образовательных потребностей.
5. Принцип актуализации результатов обучения: безотлагательное применение на практике приобретенных знаний,
умений, навыков, качеств.
6. Принцип рефлексивности: осмысление обучающимся
и обучающим всех аспектов процесса обучения и своих действий по его организации.
Кроме описанных принципов, важным является интеграционное согласование ценностей и опытов взрослого человека
для понимания сегодняшнего и завтрашнего дня, обеспечивающее перевод исходных ориентиров в реальный образовательный процесс.
Непрерывное образование не может сводиться к узкой
переподготовке человека для какой-либо практической деятельности, поскольку интенсивное общественное развитие
требует интеграции образовательных континуумов для взрослых, использования социально-педагогических форм, отвечающих образовательным потребностям индивида, соответствующих его реальным возможностям и способностям осваивать
и применять знания и умения на рынке труда, быть социально
и профессионально мобильным.
В новой парадигме образования существенно меняется
роль андрагога. Андрагогика – обучение взрослых, поэтому у андрагога появляется новая социально–посредническая
функция – установление связи между ценностями взрослого человека и современного социума. Стиль взаимодействия
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]