Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Особенности профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах. Монография
.pdf
ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ, ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ МОЛОДЕЖИ
С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В СКАНДИНАВСКИХ СТРАНАХ
дели, когда инвалид, попадая в жизнь нормального общества, не перестает им быть, а наоборот, общество его принимает таким, какой он
есть, адаптируя для него нормальные жизненные условия.
Динамика отношения общества в Скандинавских странах выра-
жена в смене всемирных моделей инвалидности в Дании, Норвегии
и Швеции. С конца XIX и до середины
XX вв. наблюдалась медицин-
ская модель. Об этом говорит институализация учащихся-инвалидов,
проходящая в специальных школах и классах в трех странах. При этом
велись поиски специалистов для применения подходов и методов обу-
чения таких учащихся, то есть шло развитие специального образования, хотя и изолированного в рамках медицинской модели. Далее, ме-
дицинскую модель сменила социальная вместе с приходом политики
нормализации (середина – конец XX века). Появилась критика сегре-
гации инвалидов, и принципы нормализации отстаивали точку зрения,
что они имеют право на жизнь среди здоровых людей. Отсюда логически вытекает суть социальной модели – инвалидность создается
обществом, но если оно адаптирует нормальные жизненные условия
инвалидов, тогда их недуг устраняется.
для
Существовала критика двух моделей, которые, с одной стороны,
были противопоставлены друг другу (в первом случае причина инвалидов крылась в их недуге, во втором – в препятствиях общества),
а с другой – односторонне раскрывали проблему инвалидности, и им
на смену вместе с политикой инклюзии пришла биопсихосоциальная
модель (
конец XX века – настоящее время), которая объединила две
предыдущие. Инклюзия выражается во включении инвалидов в жизнь
здоровых людей с их особенностями и потребностями. Введенное понятие ООП, означающее учащихся, имеющих потребности в дополнительной поддержке и адаптивных педагогических методах обучения,
подчеркивает как уникальность каждого, так и то, что ими может об-
не только инвалид. Инклюзивное образование стало развиваться
ладать
в рамках биопсихосоциальной модели, при которой инвалидность
воспринимается обществом как нормальное явление, и понятие ООП,
с одной стороны, подчеркивает индивидуальные особенности, а с другой – переводит акцент с диагноза на потребности, которые может
иметь каждый, в том числе и инвалид.
Анализируя динамику отношения
общества к инвалидам и к их
образованию в Скандинавских странах, выявлено, что она также выражается в замене терминов. Рассмотрим их подробнее и сравним с отечественными.
21
И. Г. ШАМСУТДИНОВА, Н. В. КРАВЧЕНКО. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОЛОДЕЖИ С ОСОБЫМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В СКАНДИНАВСКИХ СТРАНАХ
Понятия «инвалидность», «молодежь с особыми
образовательными потребностями»
В Скандинавских странах нами выявлены термины, названия которых отражают смену моделей инвалидности в соответствующих периодах времени: «инвалидность» и «нарушения» – медицинская модель
(конец XIX – середина XX вв.); «особые образовательные потребности» (конец XX в. – по настоящее время). Сравним их с выявленными
понятиями в России.
Д. Г. Балыкин и Е. В. Князева отмечают,
что в российском законодательстве все люди, имеющие ментальные или физические ограничения
названы общим термином «инвалиды» [3]. А. И. Живицкая указывает,
что этот термин является медицинским, так как «выражает результат
экспертной оценки состояния здоровья и жизнедеятельности человека» [10]. По мнению Д. А. Леонтьева и Л. А. Александровой в XX веке
англоязычных странах понятие «инвалид» было заменено на более
в
«мягкое» – “disabled” («лишенный способности к чему-то»). Позднее
в России появилось соответствующее понятие – «лица с ограниченными возможностями здоровья» [21]. А. И. Живицкая отмечает, что
оно более широкое, чем инвалид, и включает в себя лиц со статусом
инвалидности [10]. О. И. Смолин указывает, что
в России в 2012 году
вышел закон «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» [36].
Д. Г. Балыкин и Е. В. Князева указывают, что в ее основе – идеология
равного отношения ко всем людям в разных сферах жизни, в том числе
и в образовании. Реализацией такого отношения в образовательном
процессе служит инклюзивное образование [3]. О. И
. Смолин подчеркивает, что оно включает обучение не только инвалидов, но и «других
категорий детей, находящихся в трудной жизненной ситуации» (дети
мигрантов) [36]. Анализируя Конвенцию, Д. Г. Балыкин и Е. В. Князева отмечают, что понятие «инвалидность» – эволюционное и в настоящие момент в науке и образовании применяется термины, которые
исключают дискриминацию [3]. Н. М. Назарова указывает, что в настоящий момент применительно к обучающимся используют термин
«лица с особыми образовательными потребностями» [38].
Таким образом, сделан вывод, что также как и в Скандинавских
странах, в России динамика отношения общества к молодежи с ООП
развивается в сторону ее включения в обучение вместе со
сверстниками, то есть инклюзивного образования. Это видно по развитию
отечественной терминологии: «инвалид», «лица с ограниченными
22
ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ, ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ МОЛОДЕЖИ
С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В СКАНДИНАВСКИХ СТРАНАХ
возможностями здоровья», «лица с особыми образовательными потребностями».
Таким образом, проанализировав всемирные модели инвалидности и характеристику исторических периодов динамики отношения общества к молодежи с ООП и к их образованию, сделан вывод,
что она выразилась в смене этих моделей в Скандинавских странах
(медицинской и социальной) в трех исторических периодах.
Период
(конец XIX – начало XX вв.) характеризуется институализацией
учащихся с инвалидностью, которых обучали в специальных школах
и классах; появлением новых видов инвалидности; изучением подходов к обучению инвалидов в специальных условиях. В период (начало –
конец XX вв.) появилась политика нормализации, согласно которой
молодежь с инвалидностью стали обучать среди сверстников, устраняя
физические барьеры в
общеобразовательных учреждениях. Общество
стало исключать состояние здоровья как препятствие на пути к полноценной жизни. Результатом политики нормализации стал переход
с медицинской модели на социальную. В период (конец XX века – настоящее время) наблюдается политика инклюзии, сущность которой –
во включении инвалидов в жизнь большинства населения с их особенностями и потребностями.
Термин «учащийся с инвалидностью»
заменен на «учащийся с ООП», означающий молодых людей, имеющих потребности в дополнительной поддержке и адаптивных педа-
гогических методах обучения. Политика инклюзии в Скандинавских
странах способствовала смене социальной модели на биопсихосоци-
альную. Динамику выражает и смена понятий. В период (конец XIX –
конец XX вв.) обучающихся с ООП называли терминами
, которые выражали медицинский диагноз: «инвалидность», «нарушение». За ними
появилось многообразие видов инвалидности: «дислексия», «нарушение речи, слуха, зрения», «умственная отсталость». Затем возник
термин «особые образовательные потребности». Он указывает, что
проблемой в обучении могут быть потребности, а не инвалидность
учащегося. Их могут иметь и одаренная молодежь, иммигранты.
Таким образом, этот термин охватывает разные категории молодых людей, в том числе и с инвалидностью. То есть он не относится только
к инвалидам.
В России, как видно из анализа понятий «инвалидность» и «особые
образовательные потребности», также как и в Скандинавских странах,
наблюдается динамика общества по отношению к молодежи с
ООП
и к их образованию в сторону инклюзивного образования.
23
И. Г. ШАМСУТДИНОВА, Н. В. КРАВЧЕНКО. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОЛОДЕЖИ С ОСОБЫМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В СКАНДИНАВСКИХ СТРАНАХ
1.2. ОСОБЕННОСТИ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ
С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Как указано в докладе «Молодежь: пути к достойному труду»,
в борьбе с безработицей во всем мире одними из главных задач являются: профориентация учащихся, помощь в выборе ими направления карьеры и трудоустройстве. Особое значение реализации этих
задач приобретает для лиц с особыми образовательными потребно-
стями (ООП), как самой уязвимой группы
молодых людей на рынке
труда [23]. Согласно докладам «Кризис в сфере занятости молодежи:
Время действовать» [20] и «Обучение и подготовка к трудовой деятельности в обществе, основанном на знаниях: позиции трехсторонних участников» [28], Дания, Норвегия и Швеция входят в число стран
экономического сотрудничества и развития с самым низким процентом
безработицы (2012 г.). Этот
вопрос рассматривается для того, чтобы
показать, каким образом молодежь с ООП переходит из общего образования в профессиональное. Рассмотрим особенности содержания
профориентационной работы с молодежью с ООП в Скандинавских
странах, затем общие вопросы такой работы для Дании, Норвегии,
Швеции и России и на их фоне специфику в Скандинавских странах.
Особенности профориентационной работы с учащимися
с особыми образовательными потребностями
в Скандинавских странах
Анализ докладов (“Career Guidance and Public Policy: Bridging the
gap” («Профориентация и Общественная Политика: Ликвидировать
пробел») [99], “Den framtida gymnasiesärskolan – en likvärdig utbildning
för ungdomar med utvecklingsstörning” («Будущая школа старшей
ступени – равное образование для молодежи с умственной отсталостью») [106], “Organization of the education system in Denmark” («Организация образовательной системы в Дании») [67], “Organization of
the education system in Norway” («Организация образовательной системы
в Норвегии») [68], “Organization of the education system in Sweden”
(«Организация образовательной системы в Швеции») [69], “Pathways
for Disabled Students to Tertiary Education and Employment” («Траек-
тории учащихся с инвалидностью на высшее профессиональное образование и трудоустройство») [100], “ReferNet Norway” («
24
Справоч-
ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ, ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ МОЛОДЕЖИ
С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В СКАНДИНАВСКИХ СТРАНАХ
ная Сеть: Норвегия») [53]), сайта (“Retsinformation.dk” («Правовая
информация») [134]), исследований работ авторов (T. Lippert (Т. Липперт) [89], S. Legard (С. Легард) [88]) и источника [18], посвященных
этому вопросу в Скандинавских странах, в сравнении с изученным
отечественным опытом (Н. М. Назарова [38], Е. М. Старобина [41],
Л. В. Максимова и М. А. Сысоева [22]), позволил выявить следующие
особенности: работа соответствующих специалистов ( консультант
по профориентации
); акцент на возможностях, желаниях и интересах молодежи (фиксируемых документально в образовательном плане
и ведомости); ведение учащимися цифрового профессионального плана;
организация производственной практики на предприятиях.
Одной из целей профориентационной работы в Дании, согласно докладу [100], является «улучшение связи между образовательными уровня-
ми» [100, P. 57]. При переходе с общего образования на профессиональное
среднего уровня она проводится в сорока пяти молодежных центрах [18].
Согласно докладам [100], [99], [69], такую работу в трех странах
осуществляет соответствующий специалист – «консультант по про-
фориентации» (“guidance counsellor”). Тогда как в России, согласно
Н. М. Назаровой [38], ее проводят педагоги и психологи (Приложение Б 1).
В Дании, как указано в докладе [100], профориентация начинается
в шестом классе
общеобразовательной школы. Одной из ее форм является ведение «образовательного плана» (“the Educational Plan”),
в котором записываются результаты диалогов между «консультантом
по профориентации» и учащимися на тему, когда и где будет завершено профессиональное образование (ПО) на среднем уровне, а также
цели, которые учащийся хочет достичь при его окончании, и с
помо-
щью чего они будут достигнуты. В «образовательной ведомости»
(“educational record”) фиксируются сильные стороны; интересы;
ожидания; желания улучшения в развитии; усилия, приложенные
в образовательном процессе молодежи с ООП. На ее основе образова-
тельный план дополняется и конкретизируется в девятом и десятом
классах. Образовательная ведомость является документом, необходимым для консультанта по
профориентации, для помощи учащемуся
с ООП в выборе индивидуальной траектории образования [100].
Таким образом, в Дании в образовательной ведомости и плане отражены диалоги специалистов с учащимися об их желаниях, интересах,
способностях, которые будут учтены при выборе будущей профессии,
и способы достижения поставленных целей. Тогда как в России, согласно исследованиям
Н. М. Назаровой, акцент сделан на медицинскую
25
И. Г. ШАМСУТДИНОВА, Н. В. КРАВЧЕНКО. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОЛОДЕЖИ С ОСОБЫМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В СКАНДИНАВСКИХ СТРАНАХ
профориентационную карточку, фиксирующую диагнозы и состояние здоровья учащихся, чтобы психологам можно было сузить круг
рекомендуемых для них специальностей [38] (Приложение Б 1).
Как видно, в отечественной профориентационной работе большое
значение имеет медицинский аспект диагностики учащихся с ООП,
так как это помогает определить круг ограниченных возможностей
молодежи и быстрее подобрать из готового перечня
соответствующую
профессию и ПО.
С целью улучшения предоставления профориентационных услуг
в Норвегии, согласно докладу [53], в общеобразовательной школе введен «цифровой профессиональный план» (”digital career plan”), который помогает учащимся выбрать их будущую специальность или
подобрать ПО на высшем уровне в соответствии с возможностями,
желаниями и интересами. Он представляет собой компьютерную программу,
позволяющую формировать индивидуальный план и корректировать его консультанту по профориентации дистанционно. В то время
как в России, как указывает Е. М. Старобина, в выпускных классах происходит выявление профпланов, то есть собираются сведения о том,
куда выпускники будут поступать после окончания школы, однако их
корректировка практически не проводится [41] (Приложение Б
1).
В Скандинавских странах производственная практика осуществ-
ляется, согласно T. Lippert (Т. Липперт) [89] и докладам [69], [53],
на предприятиях, в отличие от России, где, согласно Е. М. Старобиной, она проходит в производственных мастерских при школьных
учебно – производственных комбинатах или при коррекционных школах, в мини – предпринимательских фирмах – предприятиях (позволя-
ют пройти все этапы организации
собственного дела и получить опыт
предпринимательской деятельности), в производственных кооперати-
вах (производственная деятельность, организованная с учителями, родителями, друзьями) [41] (Приложение Б 1).
Таким образом, практическое обучение молодежи с ООП в России,
в отличие от Скандинавских стран, осуществляется в недостаточной
связи с производством, так как организуется при школах и частных
предприятиях
в кругу знакомых учителей и друзей, что не позволяет
завязать контакты с работодателем и узнать реальные условия работы.
В Дании, как указывает T. Lippert (Т. Липперт), учащиеся проходят
производственную практику на рабочем месте по предполагаемой
профессии. Она проходит в школе в неучебное время и оплачивается,
то есть учащимся выдают зарплату [89].
26
ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ, ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ МОЛОДЕЖИ
С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В СКАНДИНАВСКИХ СТРАНАХ
В Швеции, согласно докладу [69], «консультант по профориентации» сопровождает молодежь с ООП на рабочем месте: отвечает
за предоставление мест с учетом потребностей каждого учащегося.
В школах для учащихся с нарушением слуха и молодежи с нарушением умственного развития прохождение производственной практики
на рабочем месте составляет 22 недели. Также в этой
стране, согласно
докладу [106], предусмотрено, помимо такой формы профориентации,
в последних классах общеобразовательной школы посещение учащимися с ООП одной или двух профессиональных программ на среднем
уровне, так как это упрощает впоследствии их выбор ПО. На основе
представления о той или иной профессиональной программе, опыта
работы, полученных знаний, учета интересов, они легко
и уверенно
поступают на ПО среднего уровня.
В Норвегии, как указано в докладе, консультанты организуют ста-
жировку молодежи с ООП в последних классах общеобразовательной
школы в местных предприятиях или государственных учреждениях
в течение 1–2 недели с целью прохождения обязательного «производ-
ственного обучения» (“work placement”) [53].
Таким образом, в Скандинавских странах профориентационная
работа с учащимися
с ООП проводится в теоретической и практи-
ческой формах. С помощью беседы консультанты помогают им опре-
делиться с дальнейшим выбором ПО на среднем уровне, то есть осуществляется теоретическая форма. Затем молодежь с ООП проходит
обязательное производственное обучение в последних классах общеобразовательной школы в течение 1–22 недель, что отражает осуществление такой работы в практической форме.
Далее рассмотрим общие вопросы профориентационной работы
в Скандинавских странах и России, а также ее специфику в Дании,
Норвегии и Швеции на их фоне.
Общие вопросы профориентационной работы с учащимися
с особыми образовательными потребностями
в Скандинавских странах и России
К ним относятся: изучение специальных предметов в общеобразовательной школе, использование вспомогательных ресурсов (ин-
формационные коммуникативные технологии (ИКТ), прямое взаимодействие с работодателем), оценивание учащихся.
27
И. Г. ШАМСУТДИНОВА, Н. В. КРАВЧЕНКО. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОЛОДЕЖИ С ОСОБЫМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В СКАНДИНАВСКИХ СТРАНАХ
В Норвегии, согласно докладам [53], [68], начиная с 6-го класса, происходит расширение учебного плана за счет дополнительных
предметов по профориентации, которые являются обязательными
в школьной программе. Одним из таких предметов является «Образовательный выбор» (“Elective Program Subject”). В России Е. М. Старо-
бина отмечает изучение такого предмета как «Выбор профессии (или
карьеры)» или
«Профессиональное самоопределение» [41]. Целью
этих предметов является познание учащимися своих сильных и слабых сторон, интересов, уровня их способностей и возможностей,
чтобы на этой основе они раскрыли для себя перспективы взрослой
и трудовой жизни, узнали пути поступления на ПО и вхождения в мир
труда [41] (Приложение Б 1).
Примером использования вспомогательных
ресурсов (ИКТ) в Норвегии, согласно докладу [53], является «программа выбора карьеры»
(“veivalg”), а в России Н. М. Назарова рассматривает автоматизированную систему экспертной оценки психологических особенностей
личности [38] (Приложение Б 1). Оба ресурса подбирают учащимся
профессию согласно интересам и психологическим качествам учащихся [53,38]. Специфику имеют норвежская программа, так как помимо подбора профессии,
она информирует о сопутствующих усло-
виях труда [53].
В России, как указывает Е. М. Старобина [41], и Норвегии, согласно докладу [53], осуществляется прямое взаимодействие мо-
лодежи с ООП с работодателем (Приложение Б 1). В Норвегии –
на ежегодных «образовательных ярмарках» (“education and career
fair”) [53], а в России – на экскурсиях на предприятия [41] (Прило-
жение Б 1).
В Дании, как
указано на сайте [134], и России, согласно Е. М. Старобиной [41], проводится оценивание учащихся. Однако в первой
стране происходит «оценивание» (“assessment”) их образователь-
ных возможностей для обучения по общепринятой профессио-
нальной или молодежной программам на среднем уровне на основе
образовательной ведомости, плана и таких особенностей, как: вид
инвалидности, посещаемость учащихся, условия проживания
[134],
а в России – возможностей овладения определенной специально-
стью [41]. Такая отечественная процедура, как отмечает Е. М. Ста-
робина, называется профотобор и реализуется в городских и районных центрах профориентации [41] (Приложение Б 1). В Дании,
согласно докладу [67], такая работа проходит в форме педагогического
28
ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ, ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ МОЛОДЕЖИ
С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В СКАНДИНАВСКИХ СТРАНАХ
и психологического консультирования учащегося и беседы с ним
и его родителями. Затем, как отмечено на сайте [134], молодежный
центр принимает решение о том, на какую программу будет поступать учащийся с ООП.
Нами сделан вывод, что в Дании при вхождении молодежи с ООП
в ПО среднего уровня акцент ставится на его подбор
(специализированное или общепринятое) в соответствии с образовательными
возможностями. В то время как в России на «пороге» общеобразовательной школы рассматриваются возможности учащихся освоить профессию с акцентом на их физические ограничения, а вопрос подбора
ПО становится не важным, так как в связи с той или иной инвалидностью молодежь
распределят в соответствующие учреждения.
Таким образом, выявлены особенности профориентационной
работы с учащимися с ООП в общем образовании в Скандинавских
странах и общие ее вопросы с Россией. Особенностью является то,
что в Дании, Норвегии и Швеции такую работу осуществляют специ-
ально обученные работники: консультанты по профориентации,
а не психологи и педагоги. В
Дании документально фиксируются
желания, интересы и способности учащихся для выбора их будущей профессии, а не диагнозы и состояние здоровья, как в нашей
стране. В Норвегии, по сравнению с отечественной профориентационной работой, развито использование компьютерных программ, например, цифрового образовательного плана, который обеспечивает
самостоятельный подбор учащимися ПО и специальности,
что значительно упрощает корректировку образовательного плана за счет
возможности работать специалистам дистанционно. В Дании, Норвегии и Швеции производственная практика в общеобразовательных учреждениях осуществляется на производстве, а не в школьных
мастерских, как в России. В Норвегии эта форма работы является
обязательной, в Швеции организуется специальное сопровождение
молодежи на рабочем
месте консультантом по профориентации: он
отвечает за предоставление мест на производстве с учетом потребностей каждого учащегося. Кроме производственной практики в этой
стране предусмотрено, в сравнении с Россией, посещение одной или
двух профессиональных программ в учреждениях ПО для облегчения выбора учащимся ПО и поступления на него. Таким образом,
Швеции организация перехода молодежи с ООП с общего образо-
в
вания на профессиональное имеет более объемное содержание, чем
в России.
29
И. Г. ШАМСУТДИНОВА, Н. В. КРАВЧЕНКО. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОЛОДЕЖИ С ОСОБЫМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В СКАНДИНАВСКИХ СТРАНАХ
Общими вопросами такой работы в Скандинавских странах
и России являются: изучение специальных предметов, прямое вза-
имодействие молоеджи с ООП с работодателем, использование
вспомогательных ресурсов (ИКТ) в Норвегии и России; оценивание
способностей учащихся в Дании и России. В нашей стране пред-
мет называется «Образовательный выбор», в Норвегии – «Выбор
профессии (или карьеры
)» или «Профессиональное самоопреде-
ление». В Норвегии вспомогательным ресурсом (ИКТ) является
«программа выбора карьеры» (“veivalg”), в России – автоматизированная система экспертной оценки психологических особенностей
личности. Специфику имеет норвежская программа, так как помимо
подбора профессии, она информирует о сопутствующих условиях труда. В Норвегии прямое взаимодействие молодежи с ООП
с работодателем осуществляется
на ежегодных «образовательных
ярмарках» (“education and career fair”), в России – на экскурсиях
на предприятия. Для датской и отечественной профориентацион-
ной работы характерно оценивание способностей учащихся. Специфику имеет Дания, где в общеобразовательной школе оцениваются образовательные возможности учащихся для их определения
в ПО (специализированное или общепринятое), тогда как в России
ведется оценка физических
возможностей для подбора соответст-
вующей специальности.
1.3. СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В СКАНДИНАВСКИХ СТРАНАХ
Согласно докладу [20], современный мир подвержен постоянным
изменениям: глобализация населения; рост урбанизации; развитие
автоматизации процесса производства, информационных технологий. Поэтому все сферы жизни человека (образование, экономика,
социальное обеспечение и др.) должны быть к ним готовы, а именно: отличаться гибкостью и отвечать потребностям людей. Что
касается образования, то примером реализации таких требований
во всем мире, как указывает С. Аллэ, стало подписание странами Европы Болонской конвенции в 1999 г. и Копенгагенской Декларации
в 2002 г., которые ориентируют профессиональное образование (ПО)
на обладание следующими критериями (гибкость, вариативность
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]