Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методология исследовательской деятельности в начальном образовании. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 225 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Компетентностный подход.

Понятие компетентности

Понятие иструктура компетентности

Компетентностный подход впервые начал разрабатываться

в Англии, одновременно ориентированное на компетенции образование (competence-based education – CBE) формировалось в1970-х годах вСША; они связаны сименами Дж.Равена, Д.Хаймса и др. Это был подход, который порождался и осмысливался невнутри образования, абыл ответом наконкретный заказ профессиональной сферы. Понятия «компетенция» и«ключевые компетенции» использовались всвязи спроблемой определения качеств успешного профессионала.

В переводе с латинского competentia означает круг вопросов,

в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом для качественной, продуктивной деятельности вконкретной сфере.

Компетентностьже характеризует опытное овладение чело-

веком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение кней ипредмету деятельности. Компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика (субъекта деятельности). Компетентность– это новообразование (личностное качество) субъекта деятельности, формирующееся впроцессе обучения, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей иличностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность деятельности.

Компетенции относятся к деятельности, компетентность

характеризует субъекта деятельности.

Компетентность вобразовании

Сфера образования, начиная с Я.А.Коменского, работала с основными единицами– знаниями, умениями и навыками. Профессиональная сфера работала сдругими единицами– компетенциями.

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Вэтом смысле профессия дает ответ, какой компетентности должен быть человек или какова сфера его компетенции. Поэтому профессиональная сфера оперирует компетенциями, а образование – знаниями, умениями и навыками. И когда профессиональная сфера может точно, однозначно на уровне заказа формулировать свои претензии кобразованию, задача образования заключается втом, как перекомпоновать знания, умения инавыки вопределенные компетенции, которые требуются впрофессиональной сфере.

Следует различать понятия «компетенция» и «образователь-

ная компетенция». Образовательная компетенция– это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков иопыта деятельности ученика поотношению неклюбому, а копределенному кругу объектов реальной действительности, специально включенных всостав образовательных областей иучебных предметов, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности (А.В.Хуторской)1.

Структура компетентности:

1) система знаний, относящихся копределенной области дей-

ствительности;

2) система умений инавыков, способов деятельности имыш-

ления;

3) опыт познавательной, творческой деятельности;

4) опыт эмоционально-ценностного отношения кмиру илюдям;

5) пережитый обучающимся чувственный опыт в определен-

ной познавательной деятельности (С.П.Баранов). Пункты 1–4 вприведенной структуре компетентности, по су-

ществу, составляют сущность понятия «содержание образования».

Хуторской А.В., Хуторская Л.Н. Компетентность как дидактическое поня-

тие: содержание, структура имодели конструирования// Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: межвуз. сб. науч. тр./ под ред. А.А. Орлова. Тула,

2008. Вып.1. С.117–137.

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Важным для уровня начального образования в условиях современного развивающего образования является пункт 5– чувственный опыт как компонент формирующейся компетентности младшего школьника. Назначение любого опыта состоит не только ввыполнении деятельности иполучении результата, но и втом, чтобы осмыслить их, придать предмету деятельности иее результату определенный смысл. Осмысление, сравнение личностного исоциального, рефлексия помогают ученику нетолько оценивать, но инаходить собственный смысл процесса ирезультата деятельности, рефлексировать свой приобретаемый опыт, делать его значимым для себя– интериоризировать содержание определенной компетенции.

Все образовательные компетентности можно разделить надве

группы:

1) ключевые (базовые) компетенции, которые относятся кме-

тапредметному содержанию образования (общему для всех

предметов). Например, А.В.Хуторской дает такой перечень

ключевых компетенций: ценностно-смысловая, общекуль-

турная, учебно-познавательная, информационная, комму-

никативная, социально-трудовая, личностная;

2) общепредметные ипредметные компетенции, которые фор-

мируются при изучении конкретных учебных предметов.

Компетентностный подход вобразовании

Сегодня компетентностный подход стал актуальным идля си-

стемы образования. Вроссийской педагогике его развитие связано сименами И.А.Зимней, А.В.Хуторского, В.Д.Шадрикова.

В дидактических исследованиях описание, объяснение и про-

ектирование различных образовательных процессов с позиции понятия «компетентность» получило название компетентностного подхода.

Компетентностный подход в образовании означает ори-

ентацию впроектировании и реализации образовательного процесса нацели ирезультаты образования.

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Требования к реализации компетентностного подхода в образовании:

1) в учебных программах однозначно иподробно должны быть расписаны цели изучения предметных тем, указаны формируемые компетенции, атакже их составляющие;

2) в перечне компетенций, формируемых при изучении разных дисциплин, выделены метапредметные (общие, ключевые) компетенции;

3) четко определены этапы исроки формирования компетентностных знаний, умений исоответствующего опыта их применения (через месяц, через полгода, год);

4) выделены уровни формирования компетенций, разработаны шкалы для их измерения;

5) разработаны критерии иоценочные средства уровней сформированности компетентности обучающихся;

6) разработан соответствующий набор ситуативных задач, впроцессе решения которых обучающийся демонстрирует владение компетенцией.

Инклюзивный подход

В последние годы в научных и методических работах наблюдается рассогласованность в использовании таких терминов, как «интегрированный/интеграционный подход» (интеграция), «инклюзивный подход» (инклюзия). При этом термины иногда рассматриваются как синонимичные, иногда– впротивопоставлении. Однако в любом случае речь идет о защите прав людей с особыми образовательными потребностями любого характера (с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), мигрантов ичленов их семей идругих категорий), об активном включении их вобщественную жизнь.

Термин «инклюзия» был введен в 1994 г. Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми образовательными потребностями. Важно, что в 2001 г. состоялось принятие Декларации ЮНЕСКО окультурном разнообразии. Вэтих документах непросто

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

признана неоднородность общества и его культуры, нозафиксировано отношение вобществе кэтому разнообразию– осознание ценности различий между людьми.

Инклюзия (калька сангл. inclusion)– включение, добавление, прибавление, присоединение. Инклюзивный подход– это из- менение общества иего институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ОВЗ). Предполагается изменение социальных институтов стем, чтобы такое включение содействовало интересам всех членов общества, обеспечению равенства прав всех, исключению любой дискриминации детей.

В 2012 г. понятие инклюзивного образования введено в Федеральный закон №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Согласно закону под инклюзивным образованием

понимается обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей ииндивидуальных возможностей

(п.27 ст.2).

Особые образовательные потребности возникают при несоответствии возможностей детей общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности. При инклюзивном образовании все дети, независимо отих физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых ииных особенностей, включены вобщую систему образования иобучаются поместу жительства вместе сосвоими сверстниками без инвалидности водном классе, анев специальном.

Главный принцип инклюзивного образования– неребенок под- гоняется под существующие вобразовательном учреждении условия и нормы, а, наоборот, вся система образования подстраивается под потребности ивозможности конкретного ребенка. Инклюзив-

ное образование подразумевает и развитие общего образования вплане приспособления кразличным нуждам всех детей. Это реформирование школ, методик обучения, перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам ипотребностям всех

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

без исключения детей. Тоесть процесс обучения адаптируется под нужды ипотребности развития ребенка.

Сегодня вРоссии инклюзивное образование развивается относительно детей с ограниченными возможностями здоровья, что сужает трактовку, принятую вмире.

Важными, но неединственными, условиями перехода кинклюзивной форме образования являются: создание безбарьерной среды– обустройство пандусами, специальными поручнями, система сопровождения и поддержки детей с ОВЗ, в частности тьютор- ское сопровождение. Винклюзивном образовании тьютор (англ. tutor– наставник, опекун; лат. tueor– наблюдаю, забочусь)– это специалист, который организует условия для успешной интеграции ребенка сОВЗ вобразовательную исоциальную среду образовательного учреждения. Задача тьютора– помочь ребенку сособенностями развития адаптироваться кшкольной среде, проявить свои способности.

Важно понимать, что наряду с инклюзивным образованием вРоссии существуют вариативные модели получения образования детьми сОВЗ. Важнейшие имена вразвитии данной научной области: Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Е.А.Ямбург.

Так, создана иуспешно функционирует система специально- го образования– сеть учебных заведений (школы I–VIIIвидов), в которых дети-инвалиды получают образование, адекватное их возможностям, навыки самостоятельной жизни в обществе, аглавное– профессию. Вэтих учреждениях, реализующих традиции отечественного специального образования, созданы особые условия для занятий стакими детьми, работают врачи, специальные педагоги. Решение об обучении ребенка в коррекционной школе принимают родители сучетом заключения психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк). Основным недостатком такой школы является то, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг специфичного школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено кдефекту ребенка, все фиксирует его внимание насвоем недостатке и невводит его внастоящую жизнь (Л.С.Выготский). Однако для части детей

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

сОВЗ специальные школы– наиболее предпочтительный вариант их образования исоциализации.

Понятие «инклюзия» (включение) считается альтернативой понятию «интеграция» (соединение). Л.С.Выготский одним изпервых обосновал идею интегрированного обучения.

Интеграционный подход достигается методом перенесения элементов специального образования всистему общего образования. При таком подходе только незначительная группа детей синвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья может быть полностью включена всреду общего образования. При этом непроисходит изменений ворганизации системы общего образования, т.е. впрограммах, методиках, стратегиях обучения,– вотличие отинклюзии.

Интеграция (отлат. integratio– соединение)– процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов. Применительно кобразованию детей с ОВЗ термин «интеграция» означает процесс, при котором инвалиды ииные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и др., не являются социально обособленными или изолированными, участвуя вовсех видах иформах социальной жизни вместе инаравне состальными. Интеграция позволяет конкретному ребенку постепенно наращивать свой образовательный исоциальный потенциал.

Интеграция не противопоставляется системе специального образования, авыступает как одна изальтернативных форм внутри общегосударственной системы образования, поскольку включает систему ранней диагностики, обоснованного отбора детей для интегрированного обучения и обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, интегрированному в общеобразовательное пространство, вне зависимости от формы интеграции (полной, временной, частичной, комбинированной). Составной частью интеграции является развернутая система дополнительного образования.

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Позиции научного дискурса

При интеграционном подходе ребенок с особыми образовательными потребностями адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной, апри инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований иприобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям учащихся. Главным отличием инклюзивного подхода от интегративного является качество изменений социально-педагогической среды, основанное наполной перестройке учебно-воспитательного процесса, создании полномасштабной социально-образовательной среды и высокой готовности всех членов микро- имакросоциумов кличностным ипрофессиональным изменениям винтересах детей.

Сегодня в общественном сознании стало укрепляться мнение обинклюзии как наиболее прогрессивной (по сравнению синтеграцией) идее, позволяющей любому ребенку независимо оттипа истепени выраженности нарушения обучаться вместе сосвоими нормативно развивающимися сверстниками. Инклюзия рассматривается как неотъемлемый элемент механизма защиты прав человека, как процесс обучения всех икак способ создания школы для всех.

Однако существует идругая точка зрения. Некоторые специалисты считают инклюзию более рискованным именее эффективным способом совместного обучения детей сособенностями иих нормативных сверстников, вотличие отинтеграции. Большинство европейских стран реализуют модель сосуществования, не искажающую идеи образовательной интеграции. Только сосуществование ивзаимное обогащение может обеспечить каждому ребенку вариативность в получении образования и, как следствие, выбор образовательного маршрута.

Культурологический подход

Под названием «культурологический подход» объединен целый класс научных подходов: аксиологический, акмеологический, этнопедагогический, контекстный, мультикультурализм, поликультурный инекоторые другие.

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Культурализм как парадигма психолого-педагогической науки включает: аксиологический, личностно-творческий, этнопедагогический и другие подходы. Общим вних выступает рассмотрение механизмов преобразования культуры в мир личности

и, соответственно, влияние развивающейся личности наизменения культурных форм. Неизбежно становится некоторое

отграничение висследованиях отиндивидуальных особенностей человека впользу обобщенных, типажных, усредненных.

Ограниченностью, или узким местом, всех подходов культурализма является проблема выбора оснований для ориентации человека вмногообразии культурных ценностей (собственно, этим иобъясняется множественность теоретических воззрений культурализма). Как метко заметил П.А.Флоренский, достоянием человеческой культуры является и церковь, ипивная, изаповедь «Не укради», и набор отмычек для вскрывания замков. «В пределах самой культуры нет критериев различения одного отдругого»,– писал он.

В общих чертах квинтэссенция различных культурологических подходов выглядит следующим образом.

Личностно-творческий подход (акмеологический) основан нарас- смотрении человека как субъекта исторического творчества; индивид нетолько носитель культуры, но иее творец. Именно через освоение культуры ипроисходит становление самого человека как творческой личности (К.А.Альбуханова-Славская). Или, другими словами, творческий акт иличность творца должны быть вплетены вединую коммуникационную сеть (Л.С.Выготский).

Этнопедагогический подход: приоритет национального компонента ввоспитании, интеграция этнического иобщечеловеческого (Г.Н.Волков). Задача педагогов вэтой связи состоит визучении национальных основ среды функционирования образовательных систем (этнических традиций, народной культуры) ипостроения моделей максимального использования ее воспитательных возможностей.

Контекстный подход: согласование процессов обучения ивоспитания с реальным жизненным контекстом (А.А. Вербицкий). По мнению автора, данный подход может помочь устранить разрыв между усваиваемыми знаниями иих применением

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

вреальной или перспективной жизни. Культура при этом реализуется нанескольких уровнях: мировое образовательное пространство; образовательное пространство нации, страны; реализуемая педагогическая система; воспитательно-образовательное пространство семьи имикросоциума.

Аксиологический подход: направленность педагогического процесса наценностные ориентации личности (их выявление, изучение иформирование) (А.П.Валицкая, Т.И.Пороховская). Данный подход– один изосновных при исследовании вобласти воспитания, поскольку последнее как раз и основывается на воспитании ценностей.

Концепции мультикультурализма иполикультурализма занимают всовременной психолого-педагогической науке значительное место. Большое количество детей изсемей мигрантов вначальном звене школы составляют отдельную категорию обучающихся сособыми образовательными потребностями.

Аксиологический подход

Аксиологический подход в педагогике заключается в умении педагога методологически верно наоснове полученных теоретических знаний организовывать образовательный процесс поприобщению подрастающего поколения кобщечеловеческим ценностям. Аксиологический подход впедагогике предполагает рассмотрение механизмов преобразования ценностей культуры вмир личности и, соответственно, влияние развивающейся личности наизменения системы ценностей социума, его культурных форм.

Педагогическая аксиология – раздел педагогической науки, рассматривающий роль и педагогическое значение ценностей с позиций определения организации, содержания образования ипутей его реализации (Б.М.Бим-Бад, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин).

Аксиология– раздел философии, посвященный становлению, развитию системы ценностей и ее влиянию на социум. Одно

Землянская Е.Н. Теория иметодика воспитания... С.67–69, 95–97.

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 225 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]