Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методология исследовательской деятельности в начальном образовании. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1415 / 2215 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Г ЛА В А 3. ПРИНЦИПЫ, СТРУКТУРА ИЛОГИКА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

11. Принцип единства исследовательской ипрактической учебно-воспитательной работы. Означает следующее:

• опытно-экспериментальная работа должна способство-

вать совершенствованию практики образования;

• прогнозирование возникновения негативных тенденций

истремление их избежать.

12. Принцип структурного единства работы:

• следование принятой логике научного аппарата;

• логичное построение текста;

• соотносимость теоретического и эмпирического этапов

исследования.

Итак, принцип– это короткое высказывание, скоторым исследователь сверяется навсех этапах исследования (постановки проблемы, его хода, формулирования выводов, презентации иоценки).

3.2. УРОВНИ, ЛОГИКА, КОМПОНЕНТЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Как мы определили выше, педагогическое исследование– это сложный процесс целенаправленного использования определенной системы различных приемов, методов, операций, ведущих исследователя кнахождению, формулированию, проверке ипрактическому использованию ответов настоящие перед педагогической наукой вопросы. Это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания иразвития. Психолого-педагогические исследования предусматривают вариативность их построения. Вчастности, выделяют уровни итипы педагогических исследований.

Уровни педагогических исследований:

1) эмпирический – такой уровень исследования, на котором устанавливаются новые факты впедагогической науке. Данному уровню соответствуют следующие типы исследования: социологическое, экспериментальное. Часто исследования этого уровня ограничиваются сбором и репрезентативным

141

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

представлением данных, атакже первоначальными выводами. Чтобы выявить иобосновать закономерности исследуемых явлений ипроцессов, необходимо теоретическое исследование;

2) теоретический уровень предусматривает выдвижение и формулирование основных, общих педагогических закономерностей, позволяющих объяснить ранее открытые факты ипредсказать их будущее развитие. Основные типы исследования данного уровня: историко-педагогическое, сравнительное, компаративистское. Особенность этих типов исследования состоит виспользовании специфических методов ипроцедур:

• генетический метод позволяет выявить специфику, тен-

денции развития исследуемого явления, новые подходы крешению задач, определяя результативность этих подходов иделая прогноз развития ситуации. Метод предусматривает четкое выделение показателей, отслеживание изменения этих показателей вовремени инаоснове этого выделение ряда этапов развития истановления исследуемого феномена. Таким образом, обосновываются временные интервалы ипроизводятся срезы;

• сравнительно-исторический метод, историзм как метод

исследования, неможет быть сведен лишь кописанию минувших явлений. Онпозволяет выявить внутренний механизм изменений вявлениях, причинные связи наконкретных этапах их развития, проследить, каким образом новое состояние явления возникает изстарого. Метод предусматривает специфические процедуры: изучение архивных материалов, официальных документов, статистических данных, учебников и учебных пособий, учетно-отчетной документации и т.п. Источниками разнообразных сведений служат произведения искусства, мемуарная литература, дневники, воспоминания, народное художественное творчество. Поэтому исследователю в области истории психологии и педагогики необходимо знание всеобщей истории, истории философии, культуры, других областей исторического знания;

142

Г ЛА В А 3. ПРИНЦИПЫ, СТРУКТУРА ИЛОГИКА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

3) методологический уровень исследования– набазе эмпирических итеоретических исследований формулируются общие принципы иметоды исследования педагогических явлений, построения теории.

Важно добавить, что допускается конвергенция (объединение) различных уровней итипов педагогических исследований. Нередко, например, современные теоретические историко-педагогические исследования сопровождаются эмпирической или социологической частью, позволяющей полнее раскрыть изатем изучить современный этап развития явлений ипроцессов.

Логика исодержание этапов исследования,

их взаимосвязь исубординация

Педагогическое исследование начинается сзамысла.

Замысел– это первоначальное определение и формулировка проблемы исследования. Каким образом возникает замысел исследования?

Исследователю можно обратиться к требованиям государственных иведомственных нормативных документов, вкоторых определяются приоритетные участки научных изысканий вцелях удовлетворения потребностей практики. Втребованиях, как правило, отражаются «горящие» точки науки, запросы сегодняшнего изавтрашнего дня.

Выбрать и сформулировать тему исследования помогают также консультации с научным руководителем, учеными, педагогами-практиками, методистами, тщательный анализ диссертационных и дипломных работ (в их завершающей части обычно формулируются перспективные направления исследования той или иной проблемы), участие внаучной работе совместно сопытными учеными, присутствие наконференциях исеминарах.

Далее, до проведения исследования важно четко определиться, в какой области психологии или педагогики будет вестись исследовательская работа: обучение и воспитание школьников, частные методики обучения, образовательный процесс для детей сособыми образовательными потребностями, педагогическая

143

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

компетентность учителей ипедагогов, управление образованием, просвещение и повышение педагогической культуры родителей обучающихся, формирование качеств личности ит.д.

Необходимо определиться и суровнем исследования– эмпирическое, теоретические, методологическое.

Изучение метатеории и смежных наук с целью выявления (установления) границ познанного в исследуемой области, осознания этих границ ификсации (описания) установленной ограниченности также позволяет уточнить замысел предстоящего научного поиска.

Знакомство ссуществующей практикой образования– важный импульс квозникновению замысла исследования. Однако нелюбые практические проблемы могут стать основой замысла исследования. Вычленение актуальных практических проблем всегда сопровождается анализом теории объекта ивыявлением собственно проблемных вопросов практики, обращенных ктеории, которые требуют, но неимеют теоретического решения. Важно разграничить понятия «практической» и «научной» проблем. Дело в том, что некоторые практические проблемы нетребуют производства нового научного знания и не стимулируют его поиск, например отсутствие финансовых возможностей или материально-технических условий. Втаких случаях научное исследование может оказаться бессмысленным.

Началу научного исследования предшествует особое соотношение науки ипрактики, получившее название проблемной ситуации. Это такая ситуация, когда появляются практические вопросы, накоторые теория соответствующего объекта неможет ответить всилу своей неполноты.

С целью уточнения области исследования, конкретизации его целей изадач иногда выделяется еще один этап– пробное (пилотажное) исследование.

И наконец, следует оценить собственную готовность к данному исследованию: насколько предшествующий опыт и интересы вписываются висследование, помогутли они расширить видение проблемы, обогатить методы исследования.

144

Г ЛА В А 3. ПРИНЦИПЫ, СТРУКТУРА ИЛОГИКА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Определившись в общих чертах с замыслом исследования, приступают копределению проблемы исследования. Параллельно сэтим исследователь работает над научным аппаратом исследования. «Азбуку» исследования, основные компоненты любого психолого-педагогического исследования впроцессе его проведения составляет научный, или методологический, аппарат исследования– это проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая ипрактическая значимость для науки и практики, защищаемые положения. Впроцессе разработки научного аппарата проблема исследования может быть скорректирована (рис.14).

Экспертиза

Апробацияивнедрение

Статьи, рекомендации

Оформление результатов исследования

Теоретическая часть

Проверка гипотезыипостроение выводов

Определение

проблемы исследования

Замысел исследования

Выступления

Диссертация

Эмпирическая часть

Разработка

научного аппарата

Рис.14. Логика проведения

психолого-педагогического исследования

Для объемных педагогических исследований (диссертация, монография и т.п.) этот этап исследования, как правило, оформляется в виде плана-проспекта диссертации/монографии, который обсуждается иутверждается нанаучном семинаре.

145

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

На следующем этапе научного исследования ученый работает над решением заявленных задач– теоретических, исторических, диагностических, практических идр., проверяет положения гипотезы иформулирует выводы. Теоретическая иэмпирическая части исследования составляют единое целое, т.е. выводы, полученные теоретическими методами, должны быть положены воснову преобразовательной деятельности вэмпирической части исследования. А диагностические эмпирические данные должны подвергаться теоретическому осмыслению.

Следующий этап исследования– оформление его результатов. Отдельные положения публикуются ввиде статей, рекомендаций. Если выполняется диссертационное исследование, тоего результаты оформляются в виде диссертации в соответствии стребованиями. Важно, что при этом научный аппарат исследования, разработанный напервом этапе исследования, может быть скорректирован.

Завершающий этап исследования– его апробация на конференциях иученых советах, экспертиза изащита диссертации. Это этап так называемой социализации исследования, обсуждения полученных выводов, подготовки рекомендаций, внедрения результатов в практику образования. Вконечном счете потребителями результатов исследования являются учителя, воспитатели, родители, преподаватели курсов повышения квалификации и вузов. Процесс внедрения результатов исследования в практику предусматривает ознакомление потребителей свыводами ирекомендациями исследования иформирование интереса кним; практическое обучение всех заинтересовавшихся умению использовать, применять новые идеи, правила, методы и приемы в практике воспитания иобучения; помощь этим лицам поиспользованию результатов исследования в образовательный процесс. Данные научные действия подтверждаются справками о внедрении иапробации экспертного сообщества. Широта иобъем внедрения результатов исследования впрактику подтверждают научную новизну, теоретическую ипрактическую ценность проведенного исследования.

146

Г ЛА В А 3. ПРИНЦИПЫ, СТРУКТУРА ИЛОГИКА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

3.3. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Общая характеристика исследования включает:

• обоснование актуальности темы ипроблемы исследования;

• характеристику научного (методологического) аппарата ис-

следования;

• сведения обапробации ивнедрении результатов исследова-

ния, характеристику структуры диссертационной работы.

Это наиболее ответственная часть текста, в которой должны отражаться все достоинства работы, ее новизна, значимость для теории ипрактики ит.п. Общая характеристика работы пропедевтически предшествует научному исследованию иразрабатывается на этапе дизайна исследования и составления его плана-проспекта. В процессе исследования автор неоднократно сверяется собщей характеристикой работы. Ипозавершении исследования общая характеристика работы подлежит вобязательном порядке уточнению и конкретизации исходя из полученных результатов исделанных выводов.

Во многом исходя из общей характеристики исследования, данной автором, производится оценка всей выполненной работы.

Обоснование актуальности темы

ипроблемы исследования

Актуальность исследования

Как правило, вданном подразделе условно можно выделить три части.

Во-первых, обоснование актуальности темы исследования прежде всего должно содержать объяснение того, почему к данной теме необходимо обратиться именно сейчас (своевременность исследования); каковы научная ипрактическая необходимость такого исследования; каковы современные научные представления опредмете исследования.

147

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Исследование можно считать актуальным лишь втом случае, если актуально нетолько данное научное направление, но исама тема актуальна вдвух отношениях: ее научное решение отвечает насущной потребности практики и заполняет пробел в науке, которая внастоящее время нерасполагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.

Эта часть должна быть краткой, ноемкой (обычно вавтореферате нанее отводится одна, максимум две страницы текста; вдиссертации допускается несколько больше). Можно воспользоваться, например, такой схемой ее написания: «Актуальность проведен-

ного исследования и важность полученных результатов для теории ипрактики могут быть подтверждены следующими тезисами. Во-первых, … Во-вторых, …»

Во-вторых, вслед заобоснованием актуальности должно следовать рассмотрение степени научной разработанности проблемы. Здесь (опятьже кратко!) следует назвать научные школы, фамилии ученых, отечественных изарубежных, прошлых исовременных, занимавшихся данной или близкой проблематикой. Важно непростое перечисление (как говорят, «поминальник») фамилий авторов, акраткое освещение того ракурса, вкотором они затрагивали данную проблему. Важно продемонстрировать, что исследователь хорошо освоился втеме, может адекватно оценить вклад своих предшественников врешение проблемы. Имеет смысл также отметить, какие аспекты проблемы недостаточно изучены ими. Наиболее значимые для исследователя труды (обычно это диссертации) следует назвать, дать им обоснованную критическую оценку. При этом обычно называются фамилия автора, жанр работы игод ее издания, аназвание работы (в случае особой необходимости) указывается вподстрочных сносках.

Смысловое назначение этой части– выяснить, что именно неизвестно, что надо доказать, какие научные знания для этого необходимы, имеютсяли эти знания внауке насегодняшний день. Если они есть, то насколько полны идостаточны? Иначе говоря, исследователь должен быть убежден втом, что онначинает работу надействительно неизведанном поле научного поиска.

148

Г ЛА В А 3. ПРИНЦИПЫ, СТРУКТУРА ИЛОГИКА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

И, наконец, в-третьих, как логический итог всему вышесказанному, необходимо плавно перейти к формулировке возникших противоречий. Преодоление указанных противоречий позволит решить какую-то важную научно-практическую, социальную проблему, обеспечит развитие каких-то аспектов системы образования, совершенствование образовательного процесса ит.п. Тоесть изформулировки противоречия(-й) вытекает формулировка проблемы исследования. Обратите внимание– противоречие(-я) формулируется до постановки проблемы.

Проблема исследования

К формулировке проблемы исследования важно отнестись серьезно, четко иточно ее сформулировать и обосновать, т.е. выявить то объективно существующее визбранной предметной области противоречие(-я), разрешению которого ибудет посвящена научная работа. Проблема исследования должна предстать как категория, означающая нечто еще неизвестное науке, что предстоит открыть, доказать. При этом решение проблемы не содержится всуществующем знании и неможет быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации иреализовать его.

Путь решения проблемы– основа темы диссертационного исследования. Проблема, как правило, формулируется в вопросительной форме.

Пример

Диссертация И.В. Тимофеевой «Оценка управленческой деятельности руководителя дошкольным образовательным учреждением». Специальность 13.00.07– Теория иметодика дошкольного образования.

«Актуальность исследования обусловлена концепцией модернизации российского образования, которая среди условий повышения качества общего образования выдвигает задачу посозданию более совершенной системы его оценки.

В дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) руководитель является ключевым звеном его эффективного функционирования ирезультативности воспитательно-образовательной работы.

149

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Уровень контроля за качеством управления дошкольным образовательным учреждением обусловливает возможности для профессионального роста руководителя, совершенствования его знаний, умений иличностных качеств в соответствии с государственными требованиями.

Реализация временных (примерных) требований к содержанию иметодам воспитания и обучения в ДОУ, атакже необходимость совершенствования процедур аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений, руководящих и педагогических работников предопределяют особую актуальность научных исследований по созданию новых комплексных программ итехнологий оценки различных педагогических, управленческих объектов всистеме дошкольного образования.

Как показал анализ исследований, общие вопросы оценки находятся всфере интересов многих наук: философии, психологии, педагогики, управления и др. В философии оценка рассматривается как проявление отношения человека к окружающему миру, производная отчеловеческих ценностей (С.П.Безносов, В.Брожик, В.О.Василенко, М.С.Каган, С.И.Попов, Ю.Р.Саарнийт идр.). Психолого-педагогическая природа оценки раскрыта вработах Б.Г.Ананьева, Н.Е. Анкудиновой, А.А. Бодалева, В.В. Гузеева, И.С. Кона, Н.В.Кузьминой, М.И.Лисиной, Р.Х.Шакурова идр.

Комплексное изучение различных параметров оценки управленческой деятельности отражено в теории российского социального управления и зарубежного менеджмента (М. Альберт, И.В.Бизюкова, П.Ф.Друкер, М.Х.Мескон, Г.Х.Попов, Ф.А.Тейлор и др.); в управлении педагогическими системами (Е.С. Березняк, М.И.Кондаков, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, П.В. Худоминский и др.). Отдельным аспектам управленческой деятельности заведующих ДОУ посвящены работы К.Ю. Белой, Е.Ю.Демуровой, Т.С.Комаровой. Л.В.Поздняк, Р.Я.Спружа идр. Ими обоснованы требования круководителю, выделены основные направления его деятельности. Особый интерес представляют исследования Ю.А.Конаржевского, Э.В.Литвиненко, Т.И. Шамовой, в которых разработаны варианты программ оценки управленческой деятельности руководителя всистеме образования, втовремя как по вопросу оценки управленческой деятельности заведующего дошкольным образовательным учреждением специальных исследований непроводилось.

150

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1415 / 2215 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]