Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методология исследовательской деятельности в начальном образовании. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 223 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Возможность и действительность. Случайность и необходимость. Вероятность. Качество, количество, мера. Эволюция и развитие. Отрицание ипреемственность.

На протяжении многих веков лучшие умы человечества обдумывали сущность перечисленных выше категорий, приходя кважным выводам. Входе веков эти идругие категории аккумулировали результаты обобщенного философского осмысления теоретических иэмпирических исследований всех наук. Неимея возможности ивремени, чтобы подробнее поразмышлять над ними, приведем лишь один пример.

П р и м е р. Развитие выступает как порождение нового старым, как переход возможности вдействительность. Эта связь фиксируется категориями отрицания, преемственности иновизны. Преемственность– это сохранение тех или иных элементов целого или отдельных его сторон его организации при изменении целого как системы. Новизна– появление ранее несуществовавших свойств. Отрицание тогда есть единство преемственности иновизны. Философы много спорили отом, всегдали вразвитии присутствуют преемственность и новизна либо же одно из них может отсутствовать. В их трудах хорошо доказано, что абсолютизация либо преемственности, либо новизны приводит соответственно либо кконсерватизму, либо кэкстремизму. Гегелевская диалектика пыталась представить развитие как двойное отрицание (теза– антитеза– синтез), спиралеобразно. Имеется ввиду, что сначала новое существенно отклоняется отстарого, взатем вновь приближается кнему, воспроизводя его наранее несуществовавшей основе. Данные науки свидетельствуют: отрицание отрицания характерно только для прогрессивной линии развития, при условии цикличности. Однако наряду спрогрессом есть регресс, наряду сцикличностью– поступательность. Чаще всего впедагогике новая система прогрессивна водном, норегрессивна вдругом.

Здесь уместен вопрос: нельзя ли обойтись без метафилософских категорий в исследованиях по психологии и педагогике? Ответ: нельзя. Потому, что мир человека состоит из таких вещей, свойств, отношений, которые вомногом равны, тождественны друг другу. Категории философии выражают эту общность отдельных

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

составляющих мира человека. Они создают предпосылки для диалога людей между собой. Адиалог невозможен без постижения общности, которая и дана в метафилософских категориях в ее самом основательном виде. Другими словами, философия, сосредотачивая всебе квинтэссенцию всех отраслей человеческого знания, позволяет переносить общеабстрактные категории нанаучный анализ конкретного сущего.

II. Помимо категорий метафилософии, важное значение для исследователя имеет проникновение в суть отдельных философ- ских течений. В связи с многообразием, разнонаправленностью психолого-педагогической тематики исследований мы неможем рекомендовать конкретные мировоззренческие конструкты. Среди известных философских концепций итеорий наиболее прямое отношение к педагогике имеют следующие: прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, идеализм, материализм инекоторые другие.

Рассмотрим такие положения: «Школа недолжна быть оторвана отжизни, а обучение– от воспитания. Необходимо опираться на собственную активность ребенка. Обучение и воспитание следует осуществлять в процессе выполнения конкретных практических дел». Звучит очень современно, не правда ли? А ведь это выводы педагогики прагматизма, истоки которой, в свою очередь, – в философии прагматизма, бытовавшей на рубеже XIX иХХвв. (Ч.Пирс, У.Джемс, Дж.Дьюи).

Идем далее. «Воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в “рациональном мышлении”, а нев идеологии. Рациональное мышление– критерий зрелости человека, суть способность ксамореализации. Воснове воспитания лежат интересы ребенка, сохранение его самобытности, полная гуманизация системы воспитания». Это положения педагогики неопозитивизма исциентизма (Дж.Вильскок, Л.Кольберг идр.).

Далее. «Воспитание развивается по схеме: стимул – реакция– подкрепление. Воспитание ориентировано на оперантное поведение человека. Моральное совершенствование человека

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

заключается вумении приспособиться кокружающей среде. Процесс воспитания/обучения управляется спомощью рациональных алгоритмов, стимулирующих индивидуальную деятельность». Это положения бихевиоризма, которые, всвою очередь, легли воснову ряда педагогических концепций, например концепции программированного обучения.

III.Среди общенаучных подходов наиболее универсальным общенаучным подходом к исследованию является системный подход, отражающий всеобщую связь ивзаимообусловленность явлений ипроцессов действительности.

Системный подход, возникнув на Западе в60-е годы XX в. (Р.Акофф идр.), сейчас втой или иной степени пронизывает исследования всех наук. Вотечественной науке системный подход впервые обосновал методолог Э.Г. Юдин, а психолог Б.Ф.Ломов сформулировал принципы системного подхода к анализу психических явлений. Успешно работает системный подход в различных областях педагогики: управлении образовательными системами, дидактике идр.

В основе системного подхода лежит представление обобъекте как системе. Вкачестве систем выступают объекты природы, человек, общество, образовательное учреждение ит.д., т.е. материальные объекты и идеальные явления. Предшественником системного подхода был редукционизм, который предполагал познание целого через его расчленение наболее простые для изучения составляющие части. Предполагалось, что свойства целого объекта порождаются суммой свойств его частей.

Система– целостность, состоящая изразного рода компонентов исвязей, которая остается устойчивой при разного рода воздействиях. Управление системой всегда затрагивает все множество ее компонентов. Система– совокупность так связанных

ивзаимодействующих между собой частей, что при этом возникает целое, обладающее собственным качеством, отличным откачеств составных частей.

П.К.Анохин полагает, что ксистеме сполезным результатом ее деятельности более пригоден не термин «взаимодействие»,

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

атермин «взаимосодействие»

, поскольку, объясняет автор, такая система должна представлять собой подлинную кооперацию компонентов, усилия которых направлены на получение конечного полезного результата. Аэто значит, что всякий компонент может войти в систему только в том случае, если онвносит свою долю содействия вполучение запрограммированного результата.

Поясним сущность системного подхода схемой нарис.2. Точками насхеме изображены отдельные компоненты системы. Они объединены замкнутой линией, так всовокупности представляют собой систему.

Рис. 2. Результат внешнего воздействия насистему

Произведем некое внешнее воздействие на эту систему. Мы хотим, чтобы этот фактор подействовал на один изкомпонентов системы, однако сделать это неудается, так как все компоненты связаны между собой. Поэтому воздействовать мы можем только на всю систему целиком (см. прямую стрелку насхеме). Через внутренние связи системы этой воздействие передается каким-то образом втой или иной степени всем компонентам системы –

Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.,

1978 (раздел «Принципиальные вопросы общей теории функциональных

систем»).

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

пунктирные стрелки насхеме. Вкакой степени наше воздействие затронет компоненты системы, сказать заранее часто непредставляется возможным. На схеме также показано, что наше воздействие, будучи преобразованным внутри системы, может привести кнепредсказуемому, неожиданному результату– пунктирная стрелка, выходящая изсистемы насхеме.

А л л е г ор и я. Систему хорошо представляет детская игрушка «погремушка». Хочешь затронуть один изшариков погремушки– загремят все.

В ы в од. Невозможно воздействовать на один из компонентов, объединенных в систему. Непредсказуемым будет нетолько конечный результат такого воздействия, но ивозможный отклик этого воздействия надругие компоненты системы.

П р и м е р. Если начальное звено – это компонент школы как системы управления, то, согласно системному подходу, нельзя реформировать только начальное звено, непросчитав предварительно, какие изменения эта реформа вызовет вдругих компонентах школы как системы, например всреднем звене ит.п. Другой пример. Меняя содержание образования вчасти одной образовательной области, необходимо проанализировать, что именно может быть нарушено вдругих образовательных областях.

Методология системного подхода характеризуется следующими особенностями:

• каждый компонент системы описывается неотдельно как та-

ковой, а сучетом места ихарактеристики связей вструктуре системы;

• изучение системного объекта неотделимо отизучения усло-

вий его существования, другими словами, имеет смысл изучить вопрос отом, какого рода воздействия насистему допустимы;

• источник преобразований часто лежит всамой системе, адля

большого класса систем характерна целесообразность как побудитель их развития.

Конкретная реализация системного подхода в исследовании основана навыделении следующих аспектов:

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

• структурного (выявление отдельных компонентов иструкту-

ры системы вцелом), функционального (описание функций системы иее компонентов);

• исторического (изучение изменений системы, ее внутренних

противоречий);

• коммуникативного (изучение внешней коммуникационной

сети системы) идр.– и предполагает построение соответствующих моделей (см., например, рис.3, на котором изображена модель управления школой как системой). Другой важный аспект системного подхода впедагогике– это реализация висследовании принципа единства педагогической теории, практики и эксперимента. Всеобщность системного подхода впедагогических исследования заметна даже в устоявшейся педагогической лексике: «педагогическая (воспитательная) система», «целостный педагогический процесс», «взаимодействие» идр.

Требования государства

и общества

кшколе

Учащиеся

Ресурсы:

программы,

кадры,финансы,

материально-

техническое обеспечение

Учебно-воспитательный процесс

Управленческий процесс

Инновационный процесс

Философия школы:

ценности, структура,

МТБ, персонал,

мотивационная среда,

технологии

Обеспечивающие процессы

Результаты

обучения

и воспитания

Педагогический

опыт

Рис.3 . Системный подход.

Модель школы как объекта управления

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Важно добавить, что врамках системного подхода для разли-

чения систем различного вида используются следующие понятия:

• конгломерат;

• ассоциация;

• комплекс;

• система;

• интеграция.

Они различаются по степени силы и характеру внутренних связей между компонентами системы. Так, конгломерат– система скрайне слабыми внутренними связями. Наиболее сильные связи между компонентами винтеграции, где происходит взаимопроникновение компонентов.

Еще одним важным понятием системного подхода является выделение вряде случаев системообразующего фактора. Системообразующий фактор– это доминирующий компонент, определяющий объединение остальных компонентов всистему; такой компонент системы, изъятие которого приводит к трансформации системы вдругую систему или кее разрушению. Системообразующий фактор влияет наотбор именно тех степеней свободы укомпонентов системы, которые при их интегрировании определяют вдальнейшем получение полноценного результата. Впедагогике системообразующим фактором выступают, например, образовательные результаты. Таким фактором может являться также совокупность принципов педагогической системы.

Несмотря на всеобщность системного подхода в научных исследованиях, онвсеже имеет ряд ограничений. Главное среди этих ограничений связано стем, что системный подход носит несколько учетно-описательный характер. Тоесть онпродуктивен при описании, диагностике, объяснении (см. табл.1) или для периодов устойчивого функционирования объекта. Авот убедительные прогнозы относительно путей и механизмов перехода системы в новое состояние наоснове системного подхода иногда сделать трудно.

Диалектический подход в научном исследовании связан сфилософией Гегеля.

П р и м е р. Рассмотрим в контексте диалектического подхода принцип поликультурности современного образования.

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

«Поликультурное образование – образование, соответствующее современным требованиям иперспективам развития российского общества и государства,– это образовательная система, которая в рамках единого государственного образовательного стандарта формирует содержание обучения и воспитания в соответствии со структурой российской идентичности, т.е. руководствуется целями трансляции этнокультурного наследия и национальных культур народов России вшироком контексте российской имиро-

вой цивилизации»

Принцип поликультурности, помнению А.Я.Данилюка, модифицировался из принципа культуросообразности. Как принцип дидактики ивоспитания принцип культуросообразности требовал учета зависимости образования (задач, содержания, методов идр.) отсовременной ступени развития национальной культуры. Данный принцип всегда учитывался вотечественной педагогике. Однако внастоящий период, когда важное значение приобретают такие ценности, как экономическая исоциальная эффективность образования, обучение становится основой успешной социализации, актуализировался принцип поликультурности. Принцип поликультурности вырастает изпринципа культуросообразности в логике двойного отрицания (культуросообразность – космополитизм – поликультурность), так как на высшей стадии своего диалектического развития отрицает сообразность человека с определенной культурой. Цель поликультурности заключается вразвитии способности созидания новой культуры стем, чтобы, вкакоебы межкультурное пространство ни забрасывал человека общественный прогресс, он всегда пребывал в органичной для себя культуре.

Образование на основе поликультурного принципа формируется через диалог между различными цивилизациями, религиями, философскими течениями, развивающимися всобственной культурной традиции сучетом опыта мировой культуры.

Проект концепции развития поликультурного образования вРоссийской

Федерации [Электронный ресурс]. URL: http://gov.ru/work/vosp/dok/6988/

(дата обращения: 20.08.2015).

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.5. ЧАСТНОНАУЧНЫЙ УРОВЕНЬ МЕТОДОЛОГИИ

Этот уровень методологии в нашем рассмотрении является психолого-педагогическим. Наряду свышеописанным общенаучным (философским) уровнем методологии онтакже должен лежать воснове любого исследования вобласти педагогики ипсихологии. Соотношение философских основ итеорий, концепций образования, воспитания, обучения выглядит следующим образом. Нафилософские основы опираются педагогические концепции, теории, идеи, как частное наобщее. Путь кчастному– через общее. Всвою очередь, философские основы обогащаются данными частных положений теорий обучения, воспитания, развития. Неправомерно подменять одно другим. Педагогика несводится кфилософии воспитания, обучения, образования, аопирается нафилософские основы.

Психолого-педагогический уровень методологии представляют индивидуальный, личностный, деятельностный, субъектный, антропологический, аксиологический, акмеологический, культурологический, гуманно-личностный идругие подходы.

Деятельностный подход

Деятельностный подход в психолого-педагогическом исследовании вотечественной психологии обосновали А.Н.Леонтьев иС.Л.Рубинштейн. Его популярность связана с установленными философией положениями, что вдеятельность человек проявляет себя; деятельность– это основа, средство ирешающее усло- вие развития личности. Важный вклад вразвитие подхода внес В.Д.Шадриков (системогенетический подход).

Деятельность человека направлена насозидание материального или духовного продукта. Тоесть деятельность человека предметна. Впсихологии деятельность понимается как метод изучения конкретных психологических явлений. Дело в том, что, преобразуя предмет, человек преобразует и самого себя, или, другими словами, деятельность – это движитель изменений в структуре

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

человеческой личности. Как известно, структура любой деятельности (с точки зрения психологии) такова: потребности и мотивы; цель; действия иоперации; условия исредства; результат. Вся эта структура, без пропусков икупюр, идолжна быть реализована впроцессе применения деятельностного подхода к конкретному исследованию.

Деятельностью выступает не любая активность человека, атолько та, которой он сам придает некоторый смысл. Тоесть деятельность характеризует сознательную сторону личности человека.

Важность деятельностного подхода в исследованиях, связанных с обучением, воспитанием, развитием, социализацией личности, обусловлена тем, что деятельность воспитанника как раз иявляется тем механизмом, который позволяет преобразовывать совокупность внешних влияний в новообразования, в развивающиеся изменения личности.

В парадигме деятельностного подхода выполнен ряд важных психолого-педагогических теорий.

В дидактических исследованиях деятельностный подход используется для манипулирования, как правило, учебной или учебно-познавательной деятельностью обучающихся. Весьма важной вэтой связи (но при этом одной измногих) является теория учеб- ной деятельности В.В. Давыдова. Дело втом, что пребывание ребенка вклассе часто неимеет ничего общего сподлинной учебной деятельностью. В.В. Давыдов так характеризовал учебную деятельность:

1) она содержит все компоненты общего понятия деятельности;

2) эти компоненты имеют специфическое предметное содержание, отличающее их отиных деятельностей (игровой, трудовой ит.д.);

3) в учебной деятельности присутствует творческое начало.

Другими словами, ребенок усваивает учебный материал вформе учебной деятельности только тогда, когда унего есть внутренняя потребность имотивация такого усвоения. Далее, это связано спреобразованием усваиваемого материала итем самым получением нового духовного продукта, т.е. знания обэтом материале.

<<< < Предыдущая 1 23 / 223 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]