Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методология исследовательской деятельности в начальном образовании. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 224 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В.В.Давыдов так описывал механизмы деятельности: учебные потребности имотивы нацеливают детей наполучение ими знаний как результатов преобразования заданного материала. Такое преобразование вскрывает в материале внутренние, или существенные, отношения, рассмотрение которых позволяет школьнику проследить происхождение внешних проявлений усваиваемого материала. Учебная потребность– это потребность школьника вреальном или мысленном экспериментировании стем или иным материалом с целью расчленения в нем существенно-общего ичастного, сцелью прослеживания их взаимосвязи. Аотсюда ученый выводит два условия организации учебной деятельности:

1. Организация учебного процесса реализуется наоснове потребности самих школьников в овладении духовными богатствами людей.

2. Это постановка перед школьниками учебной задачи, решение которой как раз итребует отних экспериментирования сусваиваемым материалом.

А тогда: деятельность самого учителя состоит втом, чтобы развивать ушкольников указанную потребность; формировать уних умения принимать учебную задачу ивыполнять учебные действия.

Деятельность субъекта учебной деятельности можно разделить наэтапы, выделив, например, следующие:

• «Я понимаю, зачем мне надо это сделать»– этап осознания

личностных смыслов действий;

• «Я знаю, что именно и для чего должно быть сделано»– этап

целеполагания;

• «Я нахожу способ выполнить это»– этап планирования;

• «Чтобы сделать это, ядолжен освоить/придумать новый спо-

соб действий»– этап коррекции иосуществления действий;

• «Я знаю, как улучшить результат, когда мне придется выпол-

нить это вследующий раз»– этап анализа результатов дей-

ствий исравнение их споставленными целями (рефлексия).

Но нельзя абсолютизировать значение деятельностного подхода в психологии и педагогике. Подводные камни и ограничения деятельностного подхода хорошо раскрыты в учебнике В.И.Слободчикова иЕ.И.Исаева. Коротко, они таковы. Во-первых,

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

деятельностный подход не может дать ответа на вопрос «Что именно развивается?», т.е. какое именно психологическое свойство формируется, непроникая всуть самого процесса развития человека. Во-вторых, как пишут авторы, крайним проявлением деятельностного подхода стал «развивательный демонизм», вера вовсесилие деятельности, вто, что достаточно подобрать нужную деятельность– иможно получить любой требуемый результат развития. «В развитии есть и момент неконтролируемой общекультурной иобщеприродной детерминации, благодаря которой многое вразвитии случается “само собой”– помимо ивопреки воле

иусилиям “развивателей”»

Резюмируя, отметим, что признание того факта, что вдеятельности личность проявляется иразвивается, еще неесть деятельностный подход как таковой. Его использование предполагает специальную работу поформированию условий и обстоятельств деятельности ребенка, по переводу его в субъектную позицию втой или иной деятельности (учебной, игровой, трудовой, коммуникативной, социальной идр.).

В реальной педагогической практике деятельностный подход реализуется сучетом конкретно взятой личности. Личностная основа при этом подразумевается вмотивационно-потребностном, процессуальном, содержательном, результативном этапах деятельности; этот подход носит название личностно-деятельностного.

Разработанный в 2000-е годы системно-деятельностный подход, , основан на теоретических положениях Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина. Системно-деятельностный подход лежит воснове новых стандартов ипрограмм начального образования.

Для его характеристики следует выделить два положения:

1. Системно-деятельностный подход вобразовании означает, что вэтом процессе ставится ирешается основная задача образования – создание условий развития гармоничной,

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.

Психология развития человека: Развитие объективной реальности вонтогенезе: учеб. пособие для вузов. М., 2000. С.140.

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

нравственно совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности через активизацию ее внутренних резервов.

2. Содержание образовательных областей иучебного предмета выступает как система понятий, конституирующих определенную предметную область, т.е. формирование умладшего школьника знаний–умений–навыков попредмету является для учителя массовой школы неглавной целью, асредством развития, воспитания иобучения, поскольку воснове усвоения системы научных понятий (деятельностный подход!) лежит организация системы учебных действий обучающегося. Кроме научных знаний, в содержание образования включаются «метазнания», т.е. методы иприемы познания, знания отом, как прорабатывать учебный материал.

Личностный подход

Личностный подход в психолого-педагогических исследова-

ниях заключается в ориентации исследования на личность как цель, субъект, результат икритерий его эффективности. Впсихологии часто этот подход идентифицируется как субъектный. Ученые, развивающие данный подход: С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, И.С. Якиманская, В.И. Слободчиков. Вообще психологами данный подход рассматривается как методологическая установка, имеющая принципиальное значение (особенно когда речь идет опсихологии развития). Его значение для психологии объясняется тем, что системный, деятельностный идругие подходы применительно к человеку, как мы видели, имеют некоторые ограничения. Связано это с тем, что рассматриваемые подходы объектны, т.е. имеют четко выделяемый объект исследования. Очевидно, что объект исследования в психологии развития– человек– особый объект, оннаделен собственной активностью, т.е. является также исубъектом исследования.

Личностный подход в образовательной деятельности заключается в ориентации педагога на личность обучающегося как цель, субъект, результат икритерий ее эффективности. Грамотное

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

использование личностного подхода впсихолого-педагогических исследованиях предполагает владение исследователем такими понятиями, как «личность», «субъектность», «субъектный опыт».

Понятие личности – одно из основных понятий психологии и, как мы понимаем, поэтому имеет множественное толкование. Различающиеся дефиниции дают Б.С. Гершунский, М.С. Каган, К.К.Платонов идр. Помнению В.С.Леднева, вконтексте личностного подхода в педагогике целесообразно выделить следующие основные стороны структуры личности: функциональные механизмы психики, к которым, помнению автора, относятся такие механизмы, как восприятие информации, мышление, память, эмоции, внимание, воля, психомоторика ит.д.; обобщенные типологические свойства личности (характер, темперамент, способности); опыт личности. Подробно использование личностного подхода впрактике воспитания изложено вучебнике Е.Н.Землянской

«Теория иметодика воспитания младших школьников»

Опыт личности (или субъектный опыт)– это уровень обученности вданной области знания иуровень общего развития, культуры, а также привычки, направленность личности, ее качества. Ключевую роль при этом играет внимание кпорождаемым личностью смыслам исмысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в ситуациях нравственного выбора. Понятно, что при этом необходим учет факторов конкретного социального окружения, таких как уровень социально-экономического исоциально-культурного развития социальной общности, специфика социального окружения (состав населения, характер межличностных, межгрупповых, межпоколенных отношений, бытовой культуры), культурные, образовательные иэкономические потребности ближайшего окружения, социальные ожидания семьи ирегиона и многое другое. Л.С. Выготский писал: «Единственным воспитателем, способным организовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма. Только та связь остается для него действительной, которая была дана в личном опыте…

Землянская Е.Н. Теория и методика воспитания младших школьников:

учебник ипрактикум для академического бакалавриата. М., 2015. С.89–95.

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Поэтому пассивность ученика как недооценивание его личного опыта является величайшим грехом снаучной точки зрения, так как берет заоснову ложное правило, что учитель– это все, аученик – ничто. Напротив, психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет изсебя все. Воспитание должно быть организовано так, чтобы ученика невоспитывали, аученик воспитывался сам»

Личностный подход реализован в ряде педагогических концепций и теорий. Это личностно-ориентированное обучение (И.С. Якиманская), личностно-ориентированное образование (Е.В.Бондаревская) идр.

Индивидуальный

идифференцированный подходы.

Индивидуализация идифференциация

вобразовании

Важнейшие имена вданном аспекте: Инге Унт, А.С.Границкая, В.Д.Шадриков.

Индивидуальное обучение – форма организации учебного процесса, при которой учитель взаимодействует лишь с одним учеником; понятие также применяется вслучаях, когда один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер ит.п.), например дистанционный формат образования.

Индивидуальный подход вобразовании– выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся.

На практике нередко педагоги смешивают личностный ииндивидуальный подходы, атакже понятия «личность», «индивидуум», «индивидуальность». Понятия «индивид», «индивидуальность» применяют, когда говорят об отдельном человеке, характеризуя его индивидуальные особенности мышления, темперамента, стиля учебной или профессиональной деятельности. Когда речь главным образом идет оботношениях ученика слюдьми, собществом,

Цит. по: Землянская Е.Н. Теория иметодика воспитания…

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

используют понятие «личность», акцентируя внимание наего активности, смыслообразовании, направленности, наличии «Я-образа» ит.п. Тоесть индивидуальный подход реализуется в образовании главным образом через учет интересов, темпов освоения учебного материала школьником, предпочтений ученика ввыборе заданий ит.п. Личностный подход, окотором мы говорили выше, требует особых форм общения иособого отбора содержания общения (диалога, полилога, смыслового наполнения заданий ит.п.).

Реализация индивидуального подхода в классе массовой начальной школы происходит через использование учителем дополнительных заданий, заданий по выбору, разноуровневых карточек, атакже на основе так называемого смешанного обучения – поддержка очного обучения дистанционными образовательными курсами.

Индивидуализация вобразовательном процессе– это построение индивидуальных образовательных программ. Это

новая организация всего образовательного процесса в школе – ондолжен быть организован как процесс предоставления ребенку разных образовательных возможностей иорганизация выбора ребенком изразных предложений своего индивидуального направления образования и способа его получения. Взрослый при этом становится для ребенка организатором такого образовательного пространства исопровождающим впринятии решения.

Самые распространенные способы реализации индивидуализации в начальном образовании– это перевод ученика класса наиндивидуальный учебный план; дополнение учебного процесса «первой половины дня» программами внеурочной деятельности повыбору идр.

Дифференциация, или дифференцированное обучение, –

это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной сучетом значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа). Дифференциация обучения при этом понимается, во-первых, как создание разнообразных условий обучения для различных школ,

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

классов, групп для учета особенностей их контингента; во-вторых, как комплекс методических, психолого-педагогических иорганизационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение вгетерогенных группах.

При этом необходимо отметить, что в науке и практике вы-

деляются как положительные, так и негативные аспекты дифференциации. Положительные: исключается усреднение детей; повышается их самооценка: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться откомплекса неполноценности; вгомогенной группе ребенку легче учиться; устраняется негуманное деление детей по уровню развития ит.п. Негативные: высвечивается социально-экономическое неравенство; перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства; несовершенство диагностики приводит порой ктому, что вразряд слабых переводятся неординарные дети; возникает неадекватность самооценки: вэлитарных группах возникает иллюзия исключительности; вслабых группах появляется установка нафатальность своей слабости; «рассыпается» классный коллектив ит.п.

В любой системе обучения втой или иной мере присутствует

дифференцированный подход иосуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Однако в некоторых моделях обучения дифференциация учебного процесса– главная отличительная особенность, системообразующий фактор, ипоэтому они могут быть названы «моделями дифференцированного обучения».

Уровневая дифференциация может быть реализована наосно-

ве модели так называемой смешанной дифференциации (предметно-урочной дифференциации, модели сводных групп, стратовой дифференциации). Модель распространена вряде зарубежных стран ииспользуется внекоторых российских школах. Рассмотрим

ее подробнее

Как известно, принято выделять три уровня обучения и, со-

ответственно, три типа дифференцированных образовательных

См.: Землянская Е.Н. Уровневая дифференциация в развивающем

образовании// Школа будущего. 2016. №6. С.10–19.

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

программ: А, В, С. Дифференцированные программы различаются уровнями овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого). Однако более важное различие программ заключается в разной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя– работа пообразцу, инструктаж ит.д.– до полной самостоятельности), т.е. в характере сотрудничества в обучении школьника ивзрослого.

Так, для характеристики сотрудничества ребенка и взрослого широко применяется идея скаффолдинга, где в совместном действии с ребенком взрослый сначала выстраивает определенные ориентиры («подпорки») для успешного выполнения действия ребенком, адалее варьирует помощь взависимости отвозможностей ребенка. Наоснове идеи скаффолдинга выстраивается учебное взаимодействие между учителем иучениками, а также между детьми вучебном процессе, определяются соотношение долей совместно-распределенной деятельности, характер исодержание коллективной, групповой ииндивидуальной работы обучающихся науроке.

Программа Анаправлена надостижение базового или адаптив-

ного уровня.

Программа Вобеспечивает овладение учащимися теми общи-

ми испецифическими приемами учебной иумственной деятельности, которые необходимы для решения задач наприменение.

Выполнение программы С поднимает учащихся на уровень

осознанного, творческого применения знаний. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя вдополнительной самостоятельной работе.

Для построения данной модели предварительно определяются

наиболее трудные предметы, в отношении которых необходима дифференциация обучения. Обычно это такие предметы, как математика, русский ииностранный языки.

Модель предусматривает образование трех сводных групп.

С этой целью проводят психолого-педагогическую диагностику учащихся, на основе результатов которой их распределяют

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

погруппам в зависимости отуровня усвоения учебного материала «трудных» предметов: высокий (С), средний (В), базовый или адаптивный (А). После этого всех учащихся параллельных классов (например, третьих классов) разделяют пооднородным (гомоген- ным) группам. Переформатируется расписание: уроки по«трудным» предметам врасписании ставят одновременно для всех третьих классов. Обучающиеся объединяются науроки по«трудным» предметам в зависимости от уровней (временные гомогенные группы), аостальные предметы учебного плана изучают всоставе своих классов (табл.2).

Таблица 2

Схема расписания уроков

Уроки

3А 3Б 3В

1-й урок Окружающий мир Литературное чтение Технология

2-й урок Математика (уровни А, В, С)

3-й урок Русский язык (уровни А, В, С)

4-й урок Литературное чтение Технология Музыка

Классы

Финансовые возможности некоторых школ позволяют реали-

зовывать стратификацию непопараллели классов, а врамках одного класса; вэтом случае гомогенные предметные группы получаются небольшими (от 5 до 10 человек).

Таким образом, для параллели третьих классов должно быть

разработано три варианта образовательной программы– А, В, С,– различающихся в отношении учебных программ определенных предметов. Поостальным предметам занятия ведутся поединым программам.

Состав основных классных коллективов при таком разделении

остается неизменным, асостав гомогенных временных групп меняется в зависимости от предметов дифференциации. Переход на предметно-уровневую модель обучения предоставляет учащимся возможность изучать каждый предмет на доступном им

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

уровне. Например, ученик может изучать математику навысоком уровне, арусский язык– набазовом, инаоборот. Данный подход корганизации образовательного процесса расширяет возможности дифференцированного обучения, позволяет учесть возможности каждого конкретного ребенка, что способствует его самореализации иразвитию.

В нашем примере учебный процесс втечение дня организуется

так: первый ичетвертый уроки проходят по классам, навтором итретьем уроках классы распадаются– учащиеся всоответствии суровнями переходят всводные предметные группы, где занятия идут одновременно поразноуровневым программам с разными учителями, но поскоординированному тематическому планированию– т.е. одна итаже тема изучается вовсех группах одновременно, нонаразном уровне трудности. Реализуется идея оформе дифференциации, которая не ущемляет достоинства учащихся и не нарушает сложившихся межличностных отношений в коллективах. Таким образом, созданная модель позволяет определять индивидуальную траекторию процесса обучения каждого учащегося (рис. 4).

Математика

Литературное чтение

Окружающий мир

Русский язык

Рис.4. Индивидуальная траектория ученика втечение дня

Дифференциация обучения всоответствии сописанной моде-

лью, вызывает несколько важных проблем, требующих дополнительных исследований. Например, вопрос опроцедуре переформирования групп; проблема диагностики для распределения детей поуровням обучения; проблема привлечения специалистов– психологов, консультантов, тьюторов– при индивидуализации образовательного процесса. Также серьезной научно-практической проблемой является проблема балльного оценивания образовательных результатов вусловиях дифференциации обучения.

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 224 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]