Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методология исследовательской деятельности в начальном образовании. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 / 2211 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Г ЛА В А 2. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

деятельности школьников; поделки, продукты детского творчества, изготовленные впроцессе внеклассной деятельности, ит.п.;

• методы изучения педагогической документации. Впедагоги-

ческом исследовании анализируют: классные журналы, дневники, медицинскую документацию, личные дела учащихся, портфолио учителей, школьную документацию, включая сайты школ, локальные акты образовательных организаций (приказы, планы, результаты проверок) идр.;

• методы изучения педагогического опыта (массового, передо-

вого, инновационного);

• методы анализа иоценки инноваций.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ ШКОЛ

ИПУТИ ЕГО ИЗУЧЕНИЯ

Изучение педагогического опыта является важнейшей частью

любого педагогического исследования.

Проблемам изучения и обобщения практического опыта по-

священы работы Э.И. Моносзона, М.Н. Скаткина, Л.В. Занкова, Н.П.Тучнина, С.Т.Шаповаленко, А.М.Гельмонта и др. В них раскрываются место изначение опыта школ иучителей висследовании, методы иформы обобщения этого опыта.

Исследователю необходимо знать опыт массовой школы, рядо-

вых учителей иопыт передовых школ, лучших учителей висследуемой им области.

Знание массового опыта позволяет исследователю иметь об-

щее, широкое представление о состоянии изучаемой проблемы впрактике школ. Онможет выяснить, какие вопросы впрактике уже решены и нетребуют дополнительного исследования, иопределить узкие места, т.е. вычленить те проблемы, над которыми надо работать впервую очередь.

Передовой опыт включает новые приемы и методы воспита-

ния, еще не получившие широкого распространения в массовой

Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь ктворчеству. М., 1966. С.66–74.

101

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

школе. Это прогрессивный опыт, дающий возможность более эффективно осуществлять воспитательную работу сдетьми, имеющий тенденцию кдальнейшему развитию. Исследователю необходимо хорошо знать его особенности.

Как выявить передовой педагогический опыт? Для этого есть разные пути: изучение массового опыта учи-

телей, школ, литературы, в которой можно найти описание или ссылку на интересующий опыт; методические конференции, совещания, педагогические чтения являются важными источниками передового опыта. Здесь обычно обсуждаются наиболее актуальные вопросы, нерешенные вмассовой практике, и впроцессе этого обсуждения выявляется новый опыт.

Институты усовершенствования, отделы народного образования

могут помочь найти опыт, интересующий исследователя. Нонередко их указания бывают очень общими: «такая-то школа работает интересно», «в такой-то школе достигнуты хорошие результаты ввоспитании школьников» ит.д. Поэтому приходится знакомиться сомногими школами, прежде чем найти школы, действительно по-новому решающие те или иные вопросы воспитания.

Происходит это часто потому, что в хорошо работающих,

пообщему признанию, школах можно и невстретить действительно новых методов иприемов воспитания (кроме того, вшколах, имеющих недостатки в работе, такие методы, приемы могут также встречаться). Поэтому важно вкаждой школе увидеть сильную, интересную сторону вработе, то, вчем школа действительно является передовой, что составляет передовой педагогический опыт.

Это чисто исследовательская задача. Решить ее тем более не-

легко, что часто работники школ считают всвоем опыте интересным то, что ново для них, хотя, быть может, это новое является известным вопыте других школ.

Исследователю важно уметь заметить передовой опыт назаре

его рождения, недожидаясь, когда онполучит всеобщее признание. Задача научного работника состоит в том, чтобы спроектировать будущее этого опыта и реализовать все возможности, заложенные в нем. Правильная оценка передового опыта школ

102

Г ЛА В А 2. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

возможна тогда, когда исследователь знает состояние дел поданной проблеме вмассовом опыте школ.

Изучение практического опыта проходит вдвух направлени-

ях. Содной стороны, это массовое изучение опыта школ, состояния воспитательной работы сучащимися, их воспитанности. Такое изучение дает накопление массового материала, позволяет сравнивать между собой полученные данные, дает возможность представить себе состояние проблемы в практике школ вобщем виде.

С другой стороны, происходит более углубленное изучение со-

стояния опыта водной или в небольшом количестве типичных школ. Это изучение необходимо для того, чтобы глубже вникнуть всуть явлений, понять общие закономерности, которые замечены при изучении многих школ.

Изучение опыта многих школ дает общую картину. Для ее кон-

кретизации надо углубленно изучить отдельную школу. Это может быть рядовая школа, которая даст возможность установить обычный уровень воспитательной работы. Это может быть школа, где плохо поставлена воспитательная работа.

Исследователю не следует бояться негативного материала.

Он поможет понять причины неудач. Это может быть и школа спередовым педагогическим опытом, опережающая в своей работе другие школы.

Углубленное изучение педагогического опыта может прово-

диться вмасштабе всей школы, можно изучать опыт иотдельных учителей.

При углубленном изучении опыта перед исследователем встает

вопрос, какое количество школ надо изучить, чтобы твердо сказать: «Мы достаточно изучили практику, мы знаем состояние работы поданной проблеме вмассовом ипередовом опыте».

Дело втом, что после изучения ряда школ факты по каждой

проблеме начинают повторяться сочень небольшими изменениями. Такие повторения показывают исследователю, что изучение опыта отобранных школ является достаточным для того, чтобы представить общее состояние интересующей его проблемы впрактике.

103

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Для глубокого ивсестороннего изучения педагогического опы-

та поисследуемой проблеме обычно отбирается ограниченное количество школ.

Изучение работы школы должно идти по специально разра-

ботанной программе. Содержание программы предусматривает, как правило, предварительное знакомство исследователя сизучаемым опытом политературным источникам иличным впечатлениям.

Начинать составление такой программы целесообразно сопре-

деления основных ее разделов. Они должны касаться общей характеристики школы, состояния воспитательной работы поизучаемой проблеме ивлияния проводимой работы научащихся. Чем конкретнее иточнее будут сформулированы основные вопросы каждого раздела программы, тем конкретнее иточнее будут полученные наних ответы.

Программа может быть более простой иболее сложной. Большая исложная программа включает всебя много вопросов.

Каждый изних содержит всебе еще имного ненаписанных, более мелких вопросов, которые обязательно возникают при реализации этой программы. Очевидно, изучение опыта школы потакой программе требует даже при большой предварительной подготовке изначительном заделе попроблеме много времени.

Чтобы описание опыта школы и прилагаемая к нему доку-

ментация действительно явились базой для дальнейшей творческой деятельности исследователя, необходима не только хорошо составленная программа. Можно составить хорошую программу иполучить поней плохой материал. Программу нужно уметь претворить вжизнь. Изучение опыта школы попрограмме включает разные методы: наблюдение за деятельностью учащихся иучителей; письменный опрос (анкета, сочинение идр.) ибеседы сучащимися, учителями, другими работками школ, родителями; изучение разнообразной школьной документации; изучение результатов деятельности школьников. Только при сочетании этих методов можно получить полную картину работы школы поисследуемой проблеме.

104

Г ЛА В А 2. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.8. ЭКСПЕРИМЕНТ КАК МЕТОД

НАУЧНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

В философской литературе эксперимент определяется как

один извидов деятельности ученого, предпринимаемый им вцелях научного познания, открытия закономерностей иизменения существующей практики. Эксперимент является своеобразным сочетанием организационной, практической итеоретической деятельности исследователя. Онсвязан сактивным вмешательством ученого висследуемое явление исостоит извоздействия наизучаемый объект спомощью специальных приемов, инструментов, прослеживания иосмысления результатов этого воздействия.

Как метод, вотличие отизучения объекта вестественных усло-

виях, ондает возможность:

1) изолировать изучаемое явление отвлияния побочных, не-

существенных изатемняющих его сущность факторов, изу-

чать его «в чистом виде»;

2) воспроизводить исследуемое явление в фиксированных,

поддающихся контролю иучету условиях;

3) планомерно изменять, варьировать, комбинировать раз-

личные условия вцелях получения искомого результата;

4) варьировать нетолько сами условия, но и их количествен-

ные соотношения, что позволяет устанавливать допускаю-

щие математическую формулировку количественные зако-

номерности. Магистранту следует различать эксперимент и опыт. Дело

в том, что некоторые исследователи, добившись значительных успехов впрактической работе сдетьми, склонны рассматривать ее как эксперимент. В данном случае они путают эксперимент спедагогическим опытом.

Землянская Е.Н., Ковригина Л.П., Ситниченко М.Я. Исследовательская ипе-

дагогическая практика магистрантов. Специализированная подготовка «Предшкольное образование»: учеб.-методич. пособие. М., 2011.

105

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Сходство понятий эксперимент ипедагогический опыт состоит

втом, что итот идругой связаны спреобразованием существующей практики. Эксперимент отопыта отличается наличием специальной цели научного изучения. Экспериментатора интересуют нестолько результаты эксперимента сами посебе, сколько общие ичастные закономерности развития данного явления. Это означает, что непосредственная цель педагогического эксперимента– получение познавательных результатов. Вот поэтому вмешательство впрактический опыт нельзя признать экспериментом, если исследователь неимеет ввиду получение новых познавательных результатов.

Отсюда следует, что прежде, чем приступить к эксперименту,

нужно тщательно продумать его цель ипредполагаемые познавательные результаты. Илишь после этого исследователь приступает кпланированию самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику, продумывает свою роль иместо впроводимом эксперименте, планирует средства учета тех фактов, которые оннамерен получить вэксперименте, испособы обработки этих фактов.

В зависимости отцели эксперимента впедагогике можно вы-

делить три основных его вида:

1) экспериментальное изучение существующих педагогиче-

ских явлений (констатирующий эксперимент);

2) экспериментальную проверку гипотезы, созданной в про-

цессе изучения массового ипередового опыта школ (прове-

рочный, уточняющий эксперимент);

3) конструирование новых педагогических явлений (созида-

тельный, преобразующий, формирующий эксперимент). Чаще всего названные виды эксперимента являются составны-

ми частями единого педагогического эксперимента исследователя, его этапами. Вэтом случае они объединяются общей логикой, целью (задачи, конечно, различны), гипотезой ирядом других обстоятельств.

В педагогике различают естественный илабораторный экспе-

римент.

Естественный эксперимент проводится в обычных, естествен-

ных условиях обучения ивоспитания (в школе, классе). В случае

106

Г ЛА В А 2. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

лабораторного эксперимента вклассе выделяется группа учеников. Исследователь проводит сними особые беседы, индивидуальное игрупповое обучение инаблюдает заих эффективностью.

Приступая кэксперименту, исследователь должен понимать, что

впедагогике эксперимент выступает втесной взаимосвязи сдругими методами исследования. Педагогический эксперимент является методом комплексного характера, так как предполагает совместное использование методов наблюдений, бесед, интервью, анкетных опросов, диагностирующих работ, создания специальных ситуаций идр. Все эти методы применяются как напервом этапе проведения педагогического эксперимента для того, чтобы замерить начальное состояние системы, так идля последующих более или менее частых срезовых замеров ее состояний, чтобы на завершающей стадии сделать вывод осправедливости выдвинутой гипотезы. Тоесть педагогический эксперимент– это своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной идоказательной проверки достоверности педагогических гипотез.

Примеры задач экспериментов вобласти дидактики иметодик

обучения отдельным предметам:

1) проверка определенной системы обучения;

2) сравнение эффективности определенных методов обучения;

3) разработка педагогических условий по формированию

уучащихся познавательных интересов ипотребностей;

4) проверка эффективности мер поформированию уучащихся

учебной деятельности;

5) развитие познавательной самостоятельности школьников;

6) обновление системы мер попредупреждению неуспевае-

мости;

7) оптимизация объема и сложности учебного материала,

включаемого вурок или школьные учебники;

8) выбор оптимального числа упражнений для формирования

определенного умения;

9) выбор оптимальных вариантов системы мер поформирова-

нию уучащихся навыков планирования иорганизации дея-

тельности;

10) дифференцированная работа сучениками наоснове разной степени оказываемой им помощи вучении идр.

107

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Время

В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Модель типичного педагогического эксперимента строится насравнении экспериментальной иконтрольной групп. Результатами эксперимента будут изменения, которые произошли вэкспериментальной группе посравнению сконтрольной. Для этого при помощи статистических процедур выясняется, различаются ли экспериментальная и контрольная группы; сравниваются данные, полученные перед экспериментом и по его окончании (рис.11). При создании экспериментальных иконтрольных групп экспериментатор сталкивается сдвумя различными ситуациями: онможет либо сам организовать эти группы, либо работать суже существующими группами или коллективами (например, классами). В обоих случаях важно, чтобы экспериментальная и контрольная группы были сравнимы поосновным показателям.

Начальное состояние

Экспериментальная

группа

Контрольная

группа

III

Экспериментальная

методика

Традиционная

методика

Конечное состояние

Экспериментальная

группа

Контрольная

группа

Рис.11. Структура эксперимента

впедагогическом исследовании

Если исследователь нерасполагает двумя группами, экспериментальной иконтрольной, онможет сопоставлять данные эксперимента с данными, полученными до эксперимента, при работе вобычных условиях. Например, учитель использует новую методику впреподавании математики впервом классе и вконце года подводит итоги. Полученные результаты он сравнивает срезультатами прошлых лет вэтойже школе. При этом выводы необходимо делать очень осторожно, учитывая, что данные были собраны вразное время и вразных условиях.

108

Г ЛА В А 2. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Любой эксперимент имеет несколько этапов проведения.

Предварительный этап включает всебя тщательный теоретический анализ ранее опубликованных поэтой теме работ; выявление нерешенных проблем; изучение реальной практики порешению данной проблемы; постановку цели, выделение этапов эксперимента иформулирование задач каждого этапа идр. Наэтом этапе также уточняется гипотеза эксперимента, которая должна быть неочевидной, требовать экспериментального доказательства, т.е. обладать некоей новизной посравнению ссуществующей теорией ипрактикой.

На следующем этапе– подготовке кпроведению эксперимента– решаются задачи:

• выбор необходимого числа экспериментальных объектов

(числа школьников, классов ит.п.);

• определение необходимой длительности проведения экспе-

римента (слишком короткий срок приводит к необоснованным выводам, слишком длительный срок отвлекает ученого отрешения других задач исследования, повышает трудоемкость работы);

• отбор и обоснование конкретных методик для изучения на-

чального состояния экспериментального объекта. При этом обращается внимание наих необходимость идостаточность;

• разработка способов и технологий фиксации получаемых

в ходе эксперимента данных (фото- и видеосъемка, бланки протоколов наблюдения идр.), тиражируются в нужном количестве анкеты, опросники, тесты, т.е. подготавливается диагностический инструментарий;

• разработка системы критериев, показателей ииных призна-

ков, покоторым можно судить обизменениях вэкспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.

Этап проведения эксперимента включает:

• изучение начального состояния системы, например анализ

исходного уровня знаний, умений, воспитанности, развитости определенных качеств личности или коллектива идр.;

109

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

• инструктирование участников эксперимента опорядке иус-

ловиях эффективного его проведения (если эксперимент проводит неодин педагог);

• фиксирование данных оходе эксперимента наоснове проме-

жуточных срезов, характеризующих изменения объектов под влиянием экспериментальной системы мер;

• выявление затруднений ивозможных типичных недостатков

входе проведения эксперимента;

• оценка текущих затрат времени, средств иусилий.

Этап подведения итогов эксперимента:

• описание конечного состояния системы;

• характеристика условий, при которых эксперимент дал бла-

гоприятные результаты;

• описание особенностей субъектов экспериментального воз-

действия (учителей, воспитателей идр.);

• данные озатратах времени, усилий исредств;

• указание границ применения проверенной входе экспери-

мента системы мер1.

Основные требования кэксперименту:

1. Наличие уисследователя гипотезы. Сама сущность эксперимента предполагает, что исследователь знаком и стеорией, и спрактикой исследуемой проблемы и что наосновании предварительной проработки у него уже сложились определенные предположения, которые онстремится проверить в эксперименте. В одних случаях это будет четко сформулированная гипотеза в виде определенных теоретических предположений ивытекающих изних методических пожеланий. Вдругих случаях это лишь самые общие предположения исследователя охарактере проявления удетей определенных качеств, охарактере влияния тех или иных факторов. Ввиде общего предположения или замысла гипотеза– необходимое условие эксперимента. Только при ее наличии экспериментатор сможет спланировать экспериментальную

Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие для

студентов пед. ин-тов/ под ред. В.И.Журавлева. М., 1988.

110

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 / 2211 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]