Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методология исследовательской деятельности в начальном образовании. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 222 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Ученый использует понятие «парадигма». Совокупность признанных всеми внаучном сообществе теорий составляет научную парадигму. Парадигма– система познавательных ценностей инорм, определяющих видение изучаемой реальности испособов ее постижения. Например, антропологическая парадигма, знаниевая парадигма, теологическая парадигма, культурализм идр. Современем всистеме научного знания возникают кризисные явления, вызванные, например, появлением новых данных, которые немогут быть объяснены врамках принятой парадигмы. Увеличение числа новых данных приводит кизменению сознания (мировоззрения) научного сообщества или его части и к возникновению новой парадигмы. Переход при этом может иметь эволюционный или революционный характер. Внауковедении используются также такие словосочетания, как «парадигмальный сдвиг», «смена парадигмы», «уровень развития науки» идр. Совокупность последовательных или одновременно существующих парадигм составляет науку вцелом (или ее отдельные комплексы, психолого-педагогическое знание, например).

Как видим, налицо несхожесть воззрений философов. Отсюда следует вывод о необходимости изучения истории развития научного познания. Исследователю важно тщательно вскрывать генезис изучаемой проблемы итех теорий, парадигм, вкоторых онсобирается искать ее разрешение. Изучение наук, несопровождающееся изучением их истории, ведет кодностороннему знанию, создает условия для догматизма.

Методологию исследования представляют также используемые ученым, наряду с концепциями, теориями в рамках определенной парадигмы, научные подходы. Научный подход– точка зрения, позиция, с которой рассматривается объект изучения. Научный подход руководит общей стратегией исследования, включая всебя процедуры исредства изучения объекта, атакже правила интерпретации полученных результатов. Вотличие отпарадигмы, задающей мировоззренческие ориентиры, ценностно-смысловое видение реальности, научный подход фиксирует прежде всего правила ипредписания осуществления исследовательской деятельности. Примеры подходов: системный, личностный, деятельностный идр.

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

1.2. ФУНКЦИИ

МЕТОДОЛОГИИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Принято вметодологии выделять две функции: регулятивную инормативную. Регулятивная сторона методологии заключается втом, что последняя– ориентир впроцессе познания, определенный подход кявлениям действительности. Втаком случае методология выполняет и мировоззренческую миссию: очерчивает платформу, точку зрения исследователя, оценивает общественную значимость изучаемого, описывает роль теории.

Регулятивная функция методологии науки иисследования заключается также в строгом определении категориального строя науки ипонятийного аппарата исследования.

Нормативная функция методологии состоит вчетком предписании правил осуществления научной деятельности исследователем, соблюдении принципов научного исследования, атакже объединяет систему общих и частных методов и приемов научного исследования.

Основные категории педагогики

начального образования как науки

Категории (от греч. kategoria– высказывание, признак)– наиболее общие, базовые понятия науки. Основными категориями педагогики начального образования, также как иобщей педагогики, являются следующие: образование, обучение, воспитание, развитие, педагогический процесс, педагогическая задача, педагогическая система, педагогическая деятельность, социализация идр.

В определении педагогики как науки, атакже в определении основных категорий педагогики среди ученых иавторов учебников нет единства. Это свидетельствует очрезвычайной сложности исследуемых явлений, отом, что кобъекту педагогики можно подходить сразличных сторон.

Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

игосударства, атакже совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности икомпетенции определенных объема исложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и/или профессионального развития человека, удовлетворения его образо-

вательных потребностей иинтересов

. Вприведенном многослойном определении образование определяется нетолько как процесс иблаго, нотакже закреплены результат образования иего цель.

Обучение– целенаправленный процесс организации деятель-

ности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний вповседневной жизни иформированию уобучающихся мотивации получения образования втечение всей жизни2. Данное определение подчеркивает субъектность ученика вобучении (обучающийСЯ); определяет роль педагога (организация деятельности), атакже закрепляет результаты обучения.

Воспитание– деятельность, направленная наразвитие лично-

сти, создание условий для самоопределения исоциализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей ипринятых вобществе правил инорм поведения винтересах человека, семьи, общества игосударства3. Вэтом определении еще раз актуализируется цель современного образования, атакже подчеркивается, что основой воспитательной деятельности являются ценности.

Развитие– процесс количественных и качественных измене-

ний в организме, психике, интеллектуальной идуховной сферах человека, обусловленный влиянием внешних (природная среда, социальная среда, воспитание, коллективная деятельность, общение) ивнутренних (физиолого-анатомические предпосылки, активность личности), управляемых инеуправляемых факторов.

Федеральный закон «Об образовании вРоссийской Федерации» №273-ФЗ

от29.12.2012.

Там же.

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Социализация – с одной стороны, процесс, включающий

всебя усвоение индивидом социального опыта путем вхождения всоциальную среду исистему социальных связей, сдругой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом засчет его собственной деятельности, включения всоциальную среду.

Адаптация– процесс приспособления человека кусловиям со-

циальной среды. Результатом социальной ипсихической адаптации является адаптированность личности кразличным социальным ситуациям, факторам.

Педагогический процесс– специально организованное целе-

направленное взаимодействие всех участников этого процесса, направленное на развитие личности при ведущей и направляющей деятельности педагогов, на реализацию цели исодержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств). Участниками педагогического процесса вначальной школе являются: обучающиеся, педагоги, родители младших школьников. Педагогический процесс решает задачи образования, направленные наудовлетворение потребностей общества, государства, атакже самой личности вее развитии исаморазвитии.

В современной педагогике педагогический процесс рассматривается как субъект-субъектный процесс. Довольно долго бытовавшее впедагогике рассмотрение педагогического процесса всвете субъект-объектных отношений предполагало лишь одного субъекта– педагога; именно он «влиял», «воздействовал» наученика сцелью планомерного формирования его личности, «закладывал» необходимые качества. Ученик, следовательно, являлся объектом деятельности педагога повоспитанию иобучению, объектом внешнего, направленного нанего воздействия учителя, «воспитуемым», «обучаемым». Субъект-субъектный педагогический процесс отказывается оттаких понятий, как «влияние», «воздействие» ит.п., впользу понятий: «взаимодействие», «сопровождение»,

«помощь», «поддержка», «собственная активность воспитанников» идр. Ребенок становится субъектом, участником процесса

воспитания, воспитанником, обучающимся.

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Важно, что впедагогическом процессе деятельность обучающегося поосвоению накопленного человечеством опыта специально организуется инаправляется педагогом.

Компоненты педагогического процесса:

• педагогическое взаимодействие– преднамеренный контакт

(длительный или временный) педагога иобучающихся, следствием которого являются взаимные изменения вих поведении, деятельности иотношениях;

• педагогическая задача;

• содержание образования (планируемые результаты образо-

вания);

• средства образования (материально-технические; педагоги-

ческие– формы, методы, приемы).

Сущностная (главная) характеристика педагогического процесса– целостность как внутреннее единство его компонентов.

Движущей силой педагогического процесса, заставляющей его развертываться во времени, являются противоречия: противоречия между требованиями к ребенку, возникающими в процессе познания им окружающей действительности или научных понятий, и его реальными возможностями, уровнем его актуального развития наопределенном жизненном этапе. Необходимость организовать решение возникающих противоречий заставляет педагога формулировать ирешать педагогические задачи.

Единицами педагогического процесса являются педагогиче- ские (образовательные/воспитательные) ситуации.

Школьная жизнь ребенка насыщена различными ситуациями. При этом ситуация может содержать одно или несколько противоречий, которые следует разрешить педагогическими средствами и входе взаимодействия участников педагогического процесса,– тогда мы имеем дело спедагогической ситуацией.

Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее решения, есть педагогическая задача. Последовательное решение педагогических задач исоставляет развертывание педагогического процесса иведет креализации цели образования.

Педагогическая задача – это материализованная ситуация воспитания иобучения, педагогическая ситуация, соотнесенная

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

с целью педагогической деятельности иусловиями ее решения, характеризующаяся определенным взаимодействием педагогов иобучающихся.

Замечание, важное для дальнейшего изучения

Педагогическую ситуацию не следует путать с учебной ситуа-

цией, а педагогическую задачу, соответственно, не следует отож-

дествлять с учебной задачей. Учебная ситуация – это такая ор-

ганизация, клеточка деятельности, в которой дети с помощью

учителя на уроке обнаруживают предмет своего действия, иссле-

дуют его, совершая с ним разнообразные учебные действия. Про-

являя учебную самостоятельность, школьники решают возникшее

противоречие– т.е. ставят ирешают учебные задачи. Учебная де-

ятельность младшего школьника, таким образом, представляется

как решение им системы неких учебных задач.

Педагогическую задачу ставит ирешает педагог, аучебную задачу обнаруживают и решают обучающиеся (в совместно-распределенной деятельности, при поддержке учителя). Педагогическая задача иучебная задача вначальном образовании, реализующем идеи развития школьников, недолжны совпадать.

Педагогическая система– множество взаимосвязанных струк-

турных компонентов, объединенных образовательной целью развития личности ифункционирующих вцелостном педагогическом процессе. Педагогическая система имеет следующие компоненты:

• направляющий– цель;

• содержательный– содержание;

• дидактический– дидактические процессы;

• организационный– организационные формы;

• обучающийся– ученик;

• обучающий– учитель исредства обучения.

Показателем целостности педагогической системы являет-

ся интегральный диагностируемый результат ее деятельности. Для систем начального образования главным результатом вэтом смысле является гармоничное развитие ребенка в зоне его ближайшего развития.

Примеры педагогических систем начального образова-

ния: М. Монтессори, вальдорфская педагогика, развивающего

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

обучения Д.Б.Эльконина– В.В.Давыдова, развивающего образования Л.В.Занкова, «Школа России», «Начальная школа XXI века», «Перспектива», «Гармония» идр.

Педагогическая деятельность– особый вид социальной де-

ятельности, направленной на реализацию целей образования. Иными словами, педагогической деятельностью называют деятельность педагога пореализации выстроенной им педагогической системы (цель, содержание, дидактические процессы, организационные формы). Специфика педагогической деятельности вначальном образовании определяется совокупностью специфических отличий ее компонентов: цель, объект, субъект, результат, средства идр.

1.3. УРОВНИ МЕТОДОЛОГИИ

Исследователю следует иметь ввиду существование так назы-

ваемой иерархии методологий. Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический. Б.Т.Лихачев рекомендовал придерживаться трех уровней: общенаучный, частнонаучный, предметно-тематический.

Мы будем выделять следующие четыре уровня методологии

психолого-педагогического исследования:

1) общенаучный;

2) частнонаучный;

3) предметно-тематический;

4) технологический. Такое выделение уровней, на наш взгляд, наиболее целесоо-

бразно при оформлении результатов психолого-педагогического исследования, при подготовке магистерских, кандидатских идокторских диссертаций.

Познакомимся подробнее с характеристикой уровней мето-

дологии.

Прежде всего выделяется общенаучная методология, действую-

щая вовсех сферах действительности, вовсех видах деятельности. Во-первых, это философское знание, общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Например, диалектика,

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

философское положение оединстве теории ипрактики идр. Второй пласт данного уровня методологии составляют теории, подходы иконцепции, применяемые ковсем или кбольшинству научных дисциплин. Среди них прежде всего выделяют системный подход. Нельзя недооценивать данный уровень методологии. Как показывает опыт, неудача многих исследователей и практиков, использующих инновационные педагогические технологии, кроется втом, что заимствуется внешняя форма их проявления иигнорируются философские взгляды, лежащие в основе. Пример: антропософия впедагогике Штейнера (вальдорфской педагогике).

Второй уровень внашей иерархии составляют частнонаучные

методологии. Они создаются и развиваются на базе общей методологии, обусловленные своеобразием проявления общефилософских законов вразличных областях действительности, для наших исследований– в области педагогики и психологии. К их числу применительно к психолого-педагогическому исследованию относятся, например, концепция системного понимания воспитания, деятельностный подход, отдельные концепции содержания образования идр. Характеризуя выбор психолого-педагогической методологии исследования, существенно важно также определить содержание основных педагогических категорий идиалектику их взаимосвязи.

Наконец, уже в рамках педагогической науки, аточнее ее от-

дельных разделов и областей (объекта исследования), созданы концепции, положения, атакже выделены отдельные идеи, имеющие методологическое значение для описания, понимания и развития конкретных проблем социальной и педагогической действительности, так называемая предметно-тематическая ме- тодология. Например, концепция профессионального самоопределения молодежи (В.А. Поляков и др.); концепция «Начальная школа XXI века» (Н.Ф.Виноградова идр.); концепция социального закаливания М.Рожкова.

Четвертый уровень методологии, который мы выделяем вслед

заЭ.Г.Юдиным,– технологический. Это методика итехника исследования, набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала иего первичную обработку стем,

Г ЛА В А 1. ВВЕДЕНИЕ ВМЕТОДОЛОГИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

чтобы впоследствии включить его вобщий массив научного знания. Если первые три уровня методологии отражают скорее регулятивную ее функцию, тоэтот уровень имеет четко выраженный нормативный характер.

Пример

Диссертация Л.Н. Лехиной «Педагогические условия успешности музыкально-эстетического воспитания младших школьников в процессе сюжетно-ролевой деятельности». Специальность

13.00.01– Общая педагогика, история педагогики иобразования.

«Методологической основой исследования явились: философская теория эстетической выразительности (М.М. Бахтин, А.В. Лосев), идеи отечественных философов, утверждающих гуманистический подход к личности, ее духовность и творческую самореализацию (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, В.С.Соловьев), психологическая теория развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев), теория эстетического воспитания (В.А. Разумный, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий), теория музыкальной педагогики (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.А.Безбородова, Н.А.Ветлугина, Д.Б.Кабалевский, О.П.Радынова)».

Р е з ю м е. Методология психолого-педагогического исследова-

ния включает:

• исходные, ключевые, фундаментальные, философские, обще-

научные, частнонаучные ипредметно-тематические положения (теории, концепции, парадигмы, подходы), определяющих направление ихарактер исследования;

• систему используемых методов исследования.

Далее мы увидим, что методологические подходы к иссле-

дованию действительности разнообразны и многообразны. Это объяснимо: исследователь вычленяет иабсолютизирует одно или несколько наиболее близких ему направлений. Поэтому любое отдельно взятое исследование– это всегда подмена общего частным, целостного отдельным. Более того, каждый обособленный методологический подход может привести кложным выводам иошибочным обобщениям либо содержать верное толкование частных вопросов. С другой стороны, имеется многообразие и разнообразие методологических обоснований. Будучи осмысленными,

ЗЕМЛЯНСКАЯЕ. Н. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

сопоставленными, они винтеграции идадут общую картину объективной реальности.

Необходимость начинать исследование сопределения его ме-

тодологических основ вызвана тем, что ясно обозначенная методологическая позиция исследователя позволяет воспринимать педагогические явления неоднобоко, не сглаживать противоречия, неупрощать объяснение, амногомерно иобъективно, полно ивсесторонне вскрыть их, используя научные методы познания. Характеризуя собственный методологический подход ксвоему исследованию, ученый получает возможность:

1) вычленить немнимые, а действительные проблемы науч-

ной области;

2) целостно и вдиалектическом единстве проанализировать

всю совокупность известных копределенному времени вна-

уке способов разрешения исследуемой проблемы исравнить

свое решение суже известными;

3) определить границы иобласть применимости предлагаемо-

го решения;

4) получить достоверное педагогическое знание, получить

объективные данные, прогнозировать развитие отрасли,

уйти отранее господствовавших парадигм.

1.4. ОБЩЕНАУЧНЫЙ УРОВЕНЬ МЕТОДОЛОГИИ

Высший уровень методологии условно включает основные категории философии, философские подходы итеории, атакже ряд общенаучных подходов. Остановимся подробно наих рассмотрении.

I. Говоря о философском обосновании исследования, нельзя игнорировать важность уважительного отношения исследователя косновным концепциям философии. Назовем их. Бытие. Общее иединичное. Сущность иявление. Закон изакономерность. Разделенность и единство мира. Часть и целое. Элемент исистема. Соотношение структуры, формы и содержания. Символ и знак. Взаимовлияние и активность. Единство и борьба противоположностей. Причина и следствие. Детерминизм и индетерминизм.

<<< < Предыдущая 12 / 222 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]