Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Межкультурная коммуникация. Теория и тренинг. Учебно-методическое пособие
.pdf
Включение чужеродности и этноцентризма (который обычно
автоматически входит в это понятие) таит в себе решающий фактор,
определяющий успех обучения (Maletzke, 1996, 22—26; Bennett/
Castiglioni, 2004). Оно заставляет рассматривать первоначальную неуверенность при столкновении двух «нормальных» миров как импульс к их преодолению. Конфронтация «своего» и «чужого» становится мотивом для изучения других моделей мышления и поведения. Именно на этом представлении основана модель редукции
неуверенности в межкультурной коммуникации У. Гадикунста,
представленная ранее. Включение феномена чужеродности в процесс межкультурного обучения важно также и для осознания собственной культуры и считается непременным условием для раскрытия личности индивидуума (Gudykunst, 1993).
Модель М. Беннетта. Представление о признании различий и их
использования в качестве мотивации для межкультурного обучения лежит в основе и второй, пожалуй, самой известной модели
межкультурного обучения, принадлежащей американскому интеркультуралисту Милтону Беннетту (Bennett, 1986). Он рассматрива-
ет процесс обучения как последовательность нескольких фаз, сменяющих друг друга. Обе модели совпадают в определении начальной и заключительной фаз обучения: процесс развития начинается в состоянии этноцентризма обучающегося и заканчивается, когда
обучающийся осознанно принимает чужую культуру и при этом
чувствует себя комфортно, то есть переходит на позицию этнорелятивизма. Каждая из шести фаз обучения отражает меняющееся
отношение, то есть установку обучающегося к различиям между
родной культурой и другими культурами. От ступени к ступени возрастает осознание культурно-специфической обусловленности взглядов и поведения, выражающееся, в свою очередь, в изменении взглядов обучающегося от этноцентризма (первые три ступени) к этнорелятивизму (последние три ступени). Знание отдельных этапов
обучения, которые должен пройти индивидуум, необходимо как для
обучающегося, который таким образом имеет возможность понять
логику организации обучения и успешно пройти его, так и для обучающего, который на этой основе может разработать собственные
критерии и методы обучения. Ниже приводятся основные характеристики ступеней этой модели, подробно описанные в специальной
литературе (Bennett, 1993, 29—65).
Этноцентристские стадии
(1) Отрицание межкультурных различий. Характерно для людей, не
имеющих никакого опыта общения с представителями других культур и знакомых исключительно с монокультурной
средой. Различия между культурами не осознаются и сводят-
41
ся в лучшем случае к немногим формальным признакам, почерпнутым из крайне обобщенных стереотипных представлений: «Китайцы желтокожие», «Французы галантные» и т.п.
Собственная культура считается единственно возможным и естественным способом жизни.
(2) Отвержение межкультурных различий. Различия между культу-
рами осознаются, но при этом ценности и нормы, принятые
в родной культуре, принимаются как единственно «правильные», ценностные, а поведенческие системы других культур
отвергаются и уничижаются: «Все американцы тупые», «Все
немцы не способны учитывать обстоятельства» и т.п.
(3) Минимизация межкультурных различий. Эта фаза предполага-
ет, что человек признает за другими культурами право на определенные различия в поведении и восприятии, однако считает, что ценностные системы, то есть представления о том,
к чему необходимо стремиться в жизни и чего необходимо
избегать, во всех культурах совпадают и соответствуют его собственным представлениям: «Все люди, в сущности, одинаковы и стремятся к деньгам и славе, как и мы, американцы».
Этнорелятивистские стадии
(4) Признание межкультурных различий. Разница между поведе-
нием и мировоззрением представителей разных культур четко осознается и в то же время не подвергается ярко выраженной положительной или отрицательной оценке: «Они
живут совсем по-другому, чем мы».
(5) Адаптация к межкультурным различиям. На этом этапе чело-
век способен не просто осознать культурные различия, не
осуждая их, но и варьировать свое поведение в зависимости
от культурной специфики ситуации, в которой он находится,
адекватно истолковывать поведение партнера по коммуникации и реагировать на него таким образом, чтобы коммуникация была успешной, не испытывая при этом дискомфорта.
Как правило, этот этап является целью процесса межкультурного обучения и свидетельствует о приобретении межкультурной компетентности.
(6) Интеграция межкультурных различий. Этот этап подразумевает,
что человек не только обладает способностью подстроиться
под ситуацию межкультурного общения и адекватно реагировать на поведение партнера из другой культуры, но и может
как бы «переключать» свое восприятие и поведение между
двумя или несколькими культурами, чувствовать себя в зависимости от обстоятельств представителем либо одной, либо
другой культуры. Как правило, это означает бикультурную
или мультикультурную идентичность личности и достигается
42
прежде всего людьми, прошедшими процесс социализации и
инкультурации на грани двух или нескольких культур (например, дети из смешанных браков).
Речь, разумеется, идет об идеально типической модели. Это не
означает, что каждый человек может и должен пройти все эти фазы.
При достижении последней фазы сам Беннетт видит возможность
возникновения проблем, так как она подразумевает относительность
всех культурных принципов, что может привести к нарушениям
идентичности индивидуума (опасность стать «культурным хамелеоном»). Модель также не подразумевает линейно-поступательного движения по всем фазам: так, серьезная угроза идентичности или собственному душевному равновесию могут быстро свести на нет успехи обучения. Возможен также и такой вариант, что в некоторых
областях культуры (таких, как одежда или питание) достигнут значительный прогресс, в то время как в других признание права
других на культурную специфику поведения или ценностных представлений остается крайне ограниченным.
Тот факт, что в любой межкультурной встрече необходимо увидеть и осознать культурную чужеродность партнера и собственную этноцентристскую позицию, имеет далеко идущие последствия для методики межкультурного обучения. Ведь, хотя ситуации, в которых проходит межкультурное обучение, могут разительно отличаться друг от друга, у них есть одна общая характерная особенность: они, в отличие от всех других видов обучения,
требуют от обучаемого переосмысления своего «культурного багажа», который, в свою очередь, является значительной составляющей личностной идентичности и поэтому несет в себе высокий
аффективный заряд. Поскольку родная культура осваивается человеком в детском возрасте неосознанно и практически не подвергается критическому осмыслению, то взрослые, как правило, обращают внимание только на внутрикультурные различия, в то время
как то общее, что присуще членам одной культуры, воспринимается как «естественное» и «само собой разумеющееся», т.е. не осознается. Межкультурное обучение требует от обучающегося усомниться в «естественности» поведения, принятого в родной культуре или даже в корне изменить это поведение. Конфронтация с собственным «культурным Я» может вызвать серьезные эмоциональные переживания, ведущие зачастую к нежеланию продолжить
обучение. Опыт межкультурного обучения показывает, что адекватная работа над этой проблемой возможна прежде всего на уровне
эмоционального обучения. Методы интеллектуального обучения,
с успехом применяемые для других форм преподавания, не достаточны для освоения иных систем поведения и расширения поведенческого репертуара. Хотелось бы проиллюстрировать этот те-
43
зис о тесной связи интеллектуальных, аффективных и поведенческих аспектов обучения простым примером из области культурноспецифических представлений о принятии пищи: на интеллектуальном уровне может быть совершенно ясно, что блюдо необычного
вида и запаха, которое предлагается гостеприимным хозяином в
чужой культуре без столовых приборов (то есть естся руками) может и должно быть съедено. Однако на эмоциональном уровне одно
представление о том, что «это» нужно съесть, может вызвать сильнейшую реакцию неприятия (вплоть до физической). Если же эту
реакцию удалось подавить, то возникает проблема научиться правильному обращению с этим блюдом в соответствии с правилами
столового этикета.
В начале процесса межкультурного обучения перед любым человеком встает сложный вопрос: «А что же такое моя культура?».
И это фактически ставит нас перед новой дидактической проблемой. Как «культурные очки», которые практически невесомы и не
ощущаемы, родная культура определяет наш взгляд на мир? Она
становится второй натурой: когда мы общаемся с людьми, разделяющими нашу культуру, нам нет надобности размышлять над
элементарными вещами, мы можем непосредственно «переходить
к делу». Естественность собственной культуры приводит к тому,
что каждый человек воспринимает родную культуру как нечто
нормальное и считает ее масштабом для оценки людей других культур, центром мира, причем нередко наилучшим вариантом в мире.
Свой этноцентризм мы можем контролировать при помощи рефлексии, мы можем попытаться уменьшить его, но полному искоренению он не поддается, а если возникает угроза нашей идентичности, может даже усилиться, служа ее защитой. Межкультурно
компетентное поведение требует постоянных сознательных усилий для снижения этноцентристских установок.
Ориентация в ситуациях, которые никак нельзя отнести к «нормальным» и «естественным», готовность встать на точку зрения
чужой культуры и посмотреть на себя ее глазами — это высокая
эмоциональная нагрузка для любого человека. Проблема эмоциональной вовлеченности существует и в процессе университетского преподавания, где она требует от преподавателей серьезной перестройки. Как известно из педагогики, обучение происходит на трех
уровнях: когнитивно-интеллектуальном, поведенческом и аффективном. Однако специфика университетского преподавания, выражающаяся, в частности, в постоянном контроле над знаниями в форме
экзаменов и т.п., подразумевает, что преподаватели университетов
прежде всего работают на когнитивно-интеллектуальном уровне. Это
совпадает и с ожиданиями студентов, которые в большинстве своем
не привыкли учиться на поведенческом и аффективном уровнях. В
44
то же время считается установленным, что исключительно теоретическое, когнитивно ориентированное межкультурное обучение, не
учитывающее аффективных и ситуативно-поведенческих аспектов,
обречено на неуспех. Таким образом, любой преподаватель межкультурной коммуникации встает перед дилеммой, которую он вынужден
для себя обозначить и каким-то образом решить. Следующие размышления о проблематике дидактики и методики межкультурного
обучения основаны на опыте преподавания в Мюнхене, а также на
ряде отдельных курсов межкультурной коммуникации, проведенных
в российских университетах.
Опыт показывает, что воспитание ощущения особенностей собственной культуры — довольно сложный процесс: (1) осознание
кажущихся естественными норм поведения особенно затруднено в
монокультурных группах (каковыми являются большинство студенческих аудиторий); (2) студенты, привыкшие к интеллектуальным методам обучения, не сразу способны настроиться на работу на
эмоциональном и поведенческом уровнях. Однако тот же опыт показал, что готовность воспринимать теоретические основы предмета
возрастает, когда прослеживается связь с культурно-специфическими аспектами собственной идентичности. Именно личностное восприятие помогает осознать скрытые элементы родной культурной
системы и понять, насколько они влияют на собственное поведение. В рамках общепринятых подходов к академической системе
обучения университетского межкультурного преподавания строго
дополнено дозированными элементами тренинга, и подчеркнута
связь с культурно-специфической личностью студентов и их поведением в межкультурных ситуациях за стенами вуза вызывает
двоякую реакцию. Опасность состоит в том, что включение в программу межкультурного обучения в рамках университетского образования аффективных и поведенческих элементов может войти
в конфликт с традиционными представлениями и требованиями
университетской программы, нацеленной прежде всего на интеллектуальное обучение. Отсюда следует вывод, что дидактика межкультурной коммуникации в университетской программе должна
искать новые подходы, обеспечивающие приобретение межкультурной компетентности учащимися (студентами). Преподавание
должно вестись не только на интеллектуальном (передача знаний),
но и на аффективном (эмоциональные связи) и поведенческом уров-
нях. Основной целью обучения при этом должно являться осознание родной и чужих культур как приобретенных систем ориентации, а также их влияния на каждый акт межличностного взаимодействия во время коммуникации.
Для достижения этой цели в ходе обучения применяются элементы из репертуара межкультурных тренингов, такие, как группо-
45
вая работа, упражнения и игры. Кроме того, часто применяется
распространенный в этнологии и культурной антропологии метод
автобиографического рассказа: для стимулирования понимания межкультурных процессов, которые возникают в ходе приобретения
личного опыта, студентам предлагается рассказать о случаях из собственной жизни, заставивших их почувствовать чужеродность другой
культуры, и прокомментировать их. Поскольку подобные эпизоды
крайне близки к реальной жизни, их можно в дальнейшем использовать для иллюстрации проблематики встреч с другими культурами.
Это материал, который дает возможность студентам «войти в ситуацию» и симулировать межкультурный конфликт. Этот антропологический метод «восстановления реальной ситуации» использовался еще
Э. Холлом для симуляции межкультурных встреч в процессе обучения (когда рамки аудитории обеспечивают определенную защиту личности). Он дает возможность объективной оценки личного опыта и
осознания собственной культурной специфики, а также относительности межкультурных различий. Однако опасение, что подобные игры
со студентами способны обесценить строго научное обоснование предмета на основании сегодняшнего опыта, может быть отброшено, так
как именно такие нетрадиционные методы обучения обеспечивают
связь университетских программ с реальной жизнью.
10 ПРОГРАММА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАЦИИ В МЮНХЕНСКОМ
УНИВЕРСИТЕТЕ ИМ. ЛЮДВИГА
МАКСИМИЛИАНА
Большинство из приведенных выше размышлений о преподавании
межкультурной коммуникации основываются на пятнадцатилетнем
опыте работы Института межкультурной коммуникации Мюнхенского университета им. Людвига Максимилиана, а также на опыте
преподавателей Института в проведении тренингов и семинаров
в самых разных сферах и областях. Как уже отмечалось, Институт
сознательно ставит своей целью обращение к началам занятий межкультурной тематикой в Институте международных дел (Foreign
Service Institute). Мюнхенский институт впервые в Германии (а может
быть, и за ее пределами) попытался разработать программу обучения
межкультурной коммуникации, основанную на культурно-антропологических и этнологических подходах в соответствии с идеями Э.
Холла. Программа создана на основании общекультурного принципа
и ставит своей целью прежде всего лозунг «учись учиться»: студенты
обучаются теоретическим основам, которые позволяют им анализировать любые межкультурные ситуации, находить источники проб-
46
лем и культурно-специфическую информацию, необходимую для их
решения, а также модифицировать свое поведение для достижения оптимальных результатов коммуникации. Целью программы в первую
очередь является культурная сенсибилизация, т.е. воспитание ощущения
собственных культурных особенностей и особенностей чужих культур
(cultural awareness и cross-cultural awareness). В то же время многие из
предложенных упражнений могут быть с небольшими изменениями
применены и для преподавания фактического материала по конкретным целевым культурам, языковых коммуникативных навыков и т.п.
Методика сенсибилизации отличается от остальных видов обучения прежде всего тем, что подразумевает работу над личностью
учащегося и ее особенностями, обусловленными родной культурой, и требует вовлечения всех уровней обучения (когнитивного,
поведенческого и эмоционального). В педагогической практике
межкультурного обучения считается доказанным, что применение
дидактических приемов, ориентированных на эмоциональное обучение, дает высокий уровень эффективности вне зависимости от
конкретной цели преподавания (например, освоение коммуникативных стратегий на иностранном языке, профилактика культурного шока и т.д.). В то же время рамки культуры, в которые «заключены» учащиеся, в высокой мере связаны с эмоциональными
переживаниями и являются важной составляющей частью их идентичности. Поэтому не исключено, что проведение подобных упражнений может вызвать пассивное или активное сопротивление
учащихся, что порой затрудняет учебный процесс.
Весь предыдущий опыт преподавания в Мюнхенском университете показывает, что именно комбинирование теории и практики
особенно способствует процессу межкультурного обучения и подводит студентов к приобретению межкультурной компетентности.
В то же время создание университетской программы преподавания меж-
культурной коммуникации для российских вузов поставило перед мюнхенской программой новые задачи. Во многих исследованиях в области межкультурной коммуникации упоминается зависимость стилей
и методов преподавания и обучения от специфики той культуры,
в рамках которой проводится обучение. Исходя из этого, все упражнения, первоначально рассчитанные на немецких студентов, во время
преподавания в российской аудитории были подвергнуты тщательной
проверке и всесторонней критике. Игры и упражнения, вошедшие в
эту книгу, составлены как из тех, которые с успехом применялись в
Германии и были адаптированы к российской аудитории, так и из тех,
которые были специально созданы в ходе работы над проектом в соответствии с требованиями российской программы.
В предлагаемое читателю пособие вошли упражнения из репертуара самых популярных методов межкультурного преподавания:
упражнения на культурную сенсибилизацию, анализ межкультур-
47
ных ситуаций и ролевые игры. Этнографические упражнения, представленные в пособии, являются новой методикой и отражают как
важность применения этнографических методов для обучения межкультурной коммуникации, так и подход, использованный еще Э.
Холлом для проведения межкультурного обучения. Эти упражнения также прекрасно оправдывают себя в воспитании культурной
сенсибельности в любой области межкультурного обучения. Теоретические обоснования каждого из приведенных в книге методов
межкультурного обучения представлены во вводной части каждого
раздела. Затем приводятся отдельные упражнения, описание которых
составлено по принципу оптимальной ясности и легкости применения. Эта структура заимствована из нескольких широко известных
пособий по межкультурным тренингам и дополнена подробными пояснениями для преподавателей. Оформление пособия призвано облегчить практическое применение упражнений. Все материалы, которые
могут быть использованы преподавателями для проведения занятий,
расположены на отдельных страницах и таким образом легко могут
быть скопированы для раздачи в качестве заданий.
Упражнения разбиты на тематические блоки, которые примерно
соответствуют блокам стандартного курса межкультурной коммуникации. В зависимости от конкретных целей курса они могут
быть адаптированы к различным ситуациям и культурам, разбиты
на несколько частей или полностью преобразованы. Здесь важно
не столько буквально следовать инструкциям, сколько при проведении и особенно при разборке упражнений учесть основные этапы культурного обучения: осознание различий — принятие различий — осознание особенностей родной культуры — сопоставление
культурных различий и их последствий для коммуникации.
Приведенные игры и упражнения могут быть также использованы для проведения межкультурных тренингов. Поскольку большинство из них носит общекультурный характер, их применение
хорошо оправдывает себя в тренингах, посвященных осознанию
культурно-специфической обусловленности поведения. Некоторые
из них могут быть с небольшими изменениями использованы также для культурно-специфических тренингов, например, для обучения русских сотрудников, работающих в филиалах иностранных компаний или же для их иностранных коллег.
Библиография, приведенная в конце книги, рассчитана на тех,
кто интересуется темой межкультурной коммуникации и желает познакомиться с исследованиями в области межкультурного обучения
и тренингов. В нее включены труды, изданные на английском и немецком языках, и поэтому она не претендует на полноту. Ограничен и
список публикаций на русском языке, отражающих исследования по
этой тематике. Мы будем рады, если наши уважаемые российские
коллеги помогут нам в пополнении библиографического списка.
48
ТРЕНИНГ
Как начать и завершить занятия
Òåìà 1 Категоризация культур
Òåìà 2 Стереотипы, восприятие, социальная
категоризация
Òåìà 3 Культурная идентичность, этноцентризм,
отношения «свой — чужой»
Òåìà 4 Межкультурная компетентность
Проектные задания
Òåìà 5 Анализ межкультурных ситуаций.
Культурный ассимилятор и критический
эпизод
Òåìà 6 Вербальная и невербальная коммуникация
Ролевые игры
КАК НАЧАТЬ И ЗАВЕРШИТЬ ЗАНЯТИЯ
В этом разделе собраны непродолжительные по времени упражнения, во время которых участники выполняют короткие интерактив-
íûå задания. Выполняя их, обучаемые должны общаться между
собой, передвигаться по аудитории, объединяться в группы и т.д.,
что способствует созданию теплой рабочей атмосферы. Эти упражнения помогают также снять напряженность и неуверенность,
особенно характерные для начальной, ознакомительной стадии занятий. Таким образом стимулируется положительная групповая
динамика.
Во время проведения занятий эти же упражнения можно использовать в качестве «встряски», для отвлечения и расслабления. Опытные преподаватели часто применяют их, как только
замечают появление признаков усталости и снижения внимания
у аудитории.
Подведение итогов в конце курса занятий также можно проводить в легкой, игровой форме, помогающей закрепить полученные знания и придать всему курсу целостный характер. Такие упражнения, как правило, не требуют специального анализа, так как
их смысл заключается в самом их проведении.
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]