Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Диалог культур в современном образовательном пространстве. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции
.pdf
year (Muriel Spark).
Сомневаюсь, что ее ученицы в этом году сдадут переходной
экзамен в среднюю школу (перевод А. Михалева).
Маркером эксплицитного выражения сомнения в данном
случае является лексическая единицы «to doubt», для ее перевода
А. Михалев использовал словарное соответствие и создал тем
самым адекватный перевод, который в полной мере передает
семантику оригинала. Интересно отметить в данном примере прием
лексического добавления – в ПЯ есть словосочетание «средняя
школа», которое отсутствует в ПЯ. Для того, чтобы проследить
мотивы переводчика, который пошел на применение этой
переводческой трансформации, необходимо обратиться к
дефиниции словосочетания «qualifying examination», словарное
соответствие которого – квалификационный экзамен. Необходимо
отметить, что это английская реалия, которая не имеет
однозначного эквивалента в русском языке. Для ее адекватного
перевода переводчик обратился к широкому контексту – девушкам
было 17 лет, а это тот возраст, когда в Великобритании
заканчивают основную школу и переходят на следующий этап
обучения. В этот период сдают переходной экзамен. Для перевода
названия этого экзамена переводчик использовал прием
описательного перевода и создал тем самым удачный вариант
перевода.
"It may be Miss Brodie has the same complaint as Mr. Lowther,"
was suddenly not sure that the suggestion was not true (Muriel Spark).
Возможно, мисс Броди страдает тем же недугом, что и
мистер Лоутер», Сэнди неожиданно заколебалась, чувствуя, что
это предположение не лишено оснований (перевод А. Михалева).
В данном примере маркером эксплицитного выражения
сомнения является лексическая единица «to be not sure», словарное
соответствие sure – уверенный, твердый, убедившийся,
несомненный, бесспорный и пр. [2].
Очевидно, что это полисемантичная лексическая единица, то
есть обладает широким семантическим значением. В данном
контексте она используется с отрицательной частицей not, которая
и выражает семантику неуверенности, сомнения. Для ее перевода
переводчик использует прием конкретизации и предлагает вариант
179
– заколебаться, который очень удачно вписывается в данный
микроконтекст. Коннотативное значение этой лексической
показывает внезапность возникновения сомнения. Сэнди с
подругами размышляет о личной жизни мисс Броди, и они строят
предположения, кто же мог быть тот мужчина, который поцеловал
ее в кабинете рисования. Таким образом, этот вариант перевода
считаем адекватным.
Интересно также проанализировать перевод выражения «to be
not true». В этом словосочинении лексическая единица true,
словарное соответствие которой – правда, реальность,
действительное положение дел и пр. была переведена с
использованием приема смыслового развития [2]. Проследим
логику переводчика – являться правдой означает иметь под собой
какие-либо основания. Исходя их этого А. Михалев получает
вариант перевода – не быть лишенным оснований, что, по нашему
мнению, является адекватным вариантом перевода и удачно
вписывается в контекст.
Sandy looked confused, for she was not sure how Rose had meant
her portrait to be a surprise to Miss Brodie (Muriel Spark).
В глазах Сэнди мелькнула растерянность — она не совсем
понимала, в чем именно заключается сюрприз, задуманный Роз для
мисс Броди (перевод А. Михалева).
В данном примере представлен отрывок из разговора мисс
Броди, Сэнди и Дженни. Сэнди случайно проговорилась о
сюрпризе, который девушки готовили для мисс Броди – портрет
Роз, который пишет мистер Ллойд. В приведенном выше примере
как раз выражено сомнение Сэнди относительного того, в чем же
именно состоит сюрприз. Для оценки степени адекватности
перевода выражения «to be not sure» необходимо обратиться к
узкому контексту – Сэнди, которая и проболталась о портрете, не
сразу поняла, в чем же именно заключается сюрприз. В переводе
А. Михалев воссоздает именно семантику того, что девушка не
понимала сути сюрприза. Таким образом, в данном случае
переводчик использует сразу целый комплекс переводческих
трансформаций. Во-первых, прием смыслового развития, с
помощью которого он получает вариант «не совсем понимать». На
основе приведенного выше контекстуального анализа можно
180
признать этот вариант перевода адекватным. Во-вторых,
переводчик подвергает лексическому опущению глагол «to mean».
В-третьих, комплексная грамматическая трансформация
применяется для перевода сложноподчиненного предложения how
Rose had meant her portrait to be a surprise to Miss Brodie. При
переводе подлежащее Rose становится дополнением, то есть
А. Михалев использует переводческую трансформацию – замена
члена предложения.
Еще одним маркером сомнения Сэнди можно считать
выражение «to look confused», которое по своей семантике
выражает смущенное состояние, которое человек обычно
испытывает, когда не уверен в чем-либо. Для перевода этого
выражения А. Михалев прибегает к приему смыслового развития.
Переводчик полагает, что, находясь в смущенном состоянии, глаза
человека отражают то, что он чувствует. Он использует
фразеологическую единицы, которая, с одной стороны, отражает
эту семантику (глаза человека выражают его смущенное
состояние), а, во-вторых, традиционно используется носителями
русского языка в аналогичных ситуациях.
Отметим, что в результате переводчику удалось создать
адекватный вариант перевода, который не противоречит нормам
русского языка и удачно вписывается в контекст. Таким образом,
этот вариант перевода мы считаем удачным.
I think I haven't met this new girl," said Miss Brodie, looking
closely at Joyce (Muriel Spark).
Кажется, я не знакома с этой новенькой, – заметила мисс
Броди, пристально разглядывая Джойс (перевод А. Михалева).
Для выражения сомнения о факте знакомства с новенькой
девочкой мисс Броди использует глагол to think, который обладает
широким семантическим значением.
Его словарные соответствия – думать; размышлять; мыслить;
полагать; считать; предполагать, придумывать; находить;
додумываться; намереваться; ожидать; вспоминать [3].
Очевидно, что для перевода этой лексической единицы необходимо
воспользоваться приемом конкретизации, что и делает А. Михалев.
Однако переводчик отказывается от использования одного из
словарных соответствий, а предлагает свой вариант «кажется».
181
Отметим, что эта лексическая единицы в ПЯ очень удачно
вписывается в контекст, поскольку она традиционно используется в
русском языке для выражения сомнения говорящего, таким
образом, этот вариант перевода можно признать адекватным.
Таким образом, мы видим, что для перевода средств
выражения сомнения на лексическом уровне переводчик
использовал, чаще всего, лексические трансформации – в 89 %
проанализированных случаев, значительно реже были
использованы грамматические трансформации – всего в 11 %
случаев. Статистические данные показывают, что чаще всего
А. Михалев использовал прием смыслового развития – в 38 %
проанализированных примеров, на втором месте по частоте
использования стоит прием конкретизации – 25 %. Примерно
одинаково часто использовались такие приемы, как лексическое
опущение, лексическое добавление и описательный перевод. Их
процентное соотношение составило 13 % и 12 % соответственно от
общего количества проанализированных примеров.
Среди грамматических переводческих трансформаций был
отмечен только прием замены члена предложения. Комплексные
грамматические трансформации выявлены не были.
Список литературы
1. Юровицкая, Л.Н. Английский лингвокультурный концепт
«сомнение» и способы его языковой манифестации: дис. … канд.
филол. наук / Л.Н. Юровицкая. Самара, 2005. 171 с.
2. ABBYY Lingvo. Online dictionary. Режим доступа:
http://www.lingvo-online.ru.
3. Merriam-Webster. An Encyclopedia Britannica Company. Режим
доступа: http://www.merriam-webster.com/dictionary/think.
4. Muriel Spark M. The Prime of Miss Jean Brodie by Muriel
Spark.1961. Режим доступа: http://disciplinas.stoa.usp.br/
pluginfile.php/93140/mod_resource/content/1/PMJB.pdf
5. Спарк, М. Мисс Джин Броди в расцвете лет / М. Спарк. М., 1984.
Режим доступа: http://www.litmir.info.
182
РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Хакимова Н.Г.
Набережночелнинский институт социально-педагогических
технологий и ресурсов, г. Набережные Челны, Россия
В статье рассматриваются вопросы подготовки студентов –
будущих педагогов к реализации поликультурного образования
школьников в соответствии с требованиями ФГОС основного
общего образования.
Ключевые слова: психологическая культура личности;
образовательная и социокультурная среда; компоненты среды
образовательной организации.
DEVELOPMENT OF PSYCHOLOGICAL CULTURE OF
SUBJECTS OF EDUCATIONAL PROCESS
Khakimova N.G.
Naberezhnochelninsky Institute of socio-pedagogical technologies and
resources, Naberezhnye Chelny, Russia
The article deals with the problems of preparing students – future
teachers to realization of multicultural education of schoolchildren
according to the requirements of the Federal State Educational
Standard of Basic Universal Education.
Keywords: psychological culture of personality; educational and
sociocultural environment; components of educational organization
environment.
Федеральные государственные образовательные стандарты
призывают помимо знаний и навыков развивать у обучающихся
осознанное, уважительное и доброжелательное отношение к
другому человеку, готовность и способность вести диалог с людьми
и достигать в нем взаимопонимания, осознанное и ответственное
отношение к собственным поступкам, умение организовывать
сотрудничество и совместную деятельность, умение осознанно
использовать речевые средства в соответствии с задачей
коммуникации для выражения своих чувств, мыслей, потребностей.
183
Все это не приходит само собой, а является результатом осознанной
целенаправленной работы педагогов и родителей. И это не менее
важно, чем знание основ математики, русского языка и других
обязательных школьных предметов.
Многие проблемы современной школы в своей основе имеют
отсутствие культуры отношений в том жизненном пространстве, в
котором они находятся. В связи с этим одна из важных задач
современного образования – поиск и реализация средств, способов
возрождения психологической культуры. Психологическая
культура личности является существенной частью общей культуры.
Отечественные философы, психологи, педагоги, культурологи
(М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Н.А. Леонтьев, Д.С.
Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, К.Д. Ушинский и др.)
подчеркивали психологический контекст постижения человеком
культуры, который объединяет явления, связанные с сознанием,
интеллектуальной и эмоционально-психической деятельностью
человека (это – язык, знания, уровень интеллектуального,
нравственного развития, эмоции, отношения, способы и формы
общения людей) [3].
Психологическая культура не только проявляется во
взаимодействии людей, но и служит регулятором этого
взаимодействия. Психологическая культура исключает
манипулирование сознанием, чувствами, отношениями людей, с
чем мы нередко встречаемся в реальной жизни (пиар, реклама,
средства массовой информации).
Психологическая культура личности является результатом
развития, обучения и воспитания растущего человека.
Известно, что использование в практике любых научных
знаний тесно связано с проблемой человеческой нравственности:
ради чего, во исполнение каких целей оно используется?
Поэтому школьное образование должно предусматривать не
только психологическую грамотность своих выпускников, но и
воспитание их психологической культуры, которая является
важной частью общей культуры.
Психологическая культура личности не формируется.
Формируются психолого-педагогические условия, при которых
молодой человек не может не стать культурным. Эти условия
184
формируются в личностно-ориентированном содержании всей
совокупности учебно-воспитательных условий образовательной
организации. Поэтому одной из важных задач является задача
привнесения в систему образования психологической культуры.
Это предполагает понимание того, что любое образование
эффективно лишь в той мере, в какой ему удается пробудить в
человеке человеческое, интерес к самопознанию и
самоопределению, социальную ответственность, уважительное
отношение к людям, способность вступать с ними в позитивные
межличностные отношения.
Современная школа часто упускает из виду необходимость
обучать детей взаимодействовать. Это происходить чаще всего
потому, что за все увеличивающимися требованиями к школе в
направлении предоставления знаний забывается воспитательная
функция, обучение детей совести и состраданию. А ведь эти
категории, как и большинство других, не являются врожденными.
Они приходят через чтение с ребенком книг и обсуждение чувств и
переживаний героев произведений, как они находили выход из
сложных ситуаций, через беседы с ребенком какие могли бы быть
другие способы разрешения ситуаций.
В стандарте ФГОС ООО указывается на важность создания в
школе и вне ее развивающей среды для ребенка. Существенным
компонентом такой среды являются школьные учебники. Учебник,
как взрослый человек: родитель, учитель создает «зону ближайшего
развития» ребенка. Через учебник реализуется общение ребенка с
«мудрым взрослым», хорошо знающим как саму научную
дисциплину, так и возраст ребенка, к которому он обращен, а также
условия, необходимые для развития отдельных психических
функций и качеств, личности в целом.
В соответствии ФГОС ООО освоение социальных норм,
правил поведения является актуальной проблемой становления
современного образовательного пространства. В настоящее время
формирование культуры диалога является важнейшим
составляющим жизни современного человека.
Урок в современной школе по любому учебному предмету в
большей степени начинает рассматриваться в контексте
взаимодействия образования и культуры [5]. Это предполагает
185
высокую культуру отношений всех участников образовательного
пространства, уважение их индивидуальных особенностей,
тонкость методов преподавания, радость общения и
взаимопонимание, духовное развитие каждого ребенка. Любая
ситуация, возникающая на уроке, становится той самой
«социальной ситуацией развития», о которой говорил
Л.С. Выготский, заключающейся в переживании ребенком того, что
и как с ним происходит в классе [4]. На каждом уроке школьник
оказывается в той или иной учебной ситуации.
Б.Г. Ананьев отмечал, «есть примеры ситуаций, когда учитель
не умелой инструментовкой организации общения на уроке
вызывает негативные переживания, фактически прививает
ученикам недоверие к людям, боязнь общения с ними» [1].
Какие же учебные ситуации являются позитивными для
диалога на уроке?
Ситуация оптимистического старта урока.
Начиная урок учителю необходимо задавать такую ситуацию в
классе, которая располагала бы к снятию напряжения, страха
неуверенности в себе. Например, «Как вы считаете?», «Мне
интересны ваши соображения». При этом принимается любая точка
зрения, главное, чтобы она была высказана и сделана попытка ее
обоснования.
Ситуация успеха.
Учащиеся не должны бояться сказать на уроке «что-нибудь не
так». Важно поддерживать вступление учащихся в учебный диалог.
Процесс овладения ЗУН должен восприниматься как процесс
вхождения в культуру. Культура многоаспектное явление. По
мнению Зинченко, культура складывается из знаний, верований,
ценностей. Культура – это экология человеческой души, это
атмосфера, среда которая позволяет выжить [3].
Как же соотносятся между собой образовательная среда и
социокультурная среда?
Культурно-образовательная среда образовательной
организации является, с одной стороны, частью более широкой
социокультурной среды и должна отражать тенденции и
потребности общественного развития. С другой, она подлежит
проектированию и изменению в соответствии с идеологией,
186
этносом самой образовательной организации, выстроенной на
конкретных ценностях и идеях.
Культурно-образовательная среда сама развивается,
совершенствуется и корректируется деятельностью,
преимущественно совместной, субъектов образовательного
процесса. Поэтому она должна быть ориентирована на
деятельностные результаты.
Какие компоненты культурно-образовательной среды должны
в первую очередь быть выстроены и как это реально сделать?
Можно выделить три основных компонента среды
образовательной организации:
1. Пространственно-семантический аспект предполагает
архитектурно-эстетическую организацию жизненного
пространства. Символическое пространство (различные символы –
герб, гимн, традиции, визуальная информация и др.).
2. Содержательно-методический компонент включает
концепции обучения и воспитания, образовательные учебные
программы, учебный план, учебники. Формы и методы
организации образования, формы организации занятий: уроки,
конференции, тренинги.
3. Коммуникационно-организационный компонент
предполагает учет особенностей субъектов образовательной среды.
Это национальные особенности обучающихся и педагогов, их
ценности, установки, стиль общения, особенности управленческой
культуры.
Нами выделены необходимые, на наш взгляд, компетенции для
решения профессиональной задачи создания и использования
возможностей культурно-образовательной среды. Это когнитивная
компетентность через приобретение знаний о сущности и значении
и основных характеристик культурно-образовательной среды,
понимание ее роли в контексте других факторов, влияющих на
развитие и формирование диалога культур.
Функциональная компетентность через поиск дополнительной
информации в разных источниках, сравнение и анализ подходов,
умение критически относиться к различным проявлениям
этнопсихологических и этнокультурных особенностей разных
этнических групп.
187
Социально-личностная и этическая компетентность через
обращение к проблемам ценностей, взаимодействия и совместной
деятельности.
Коммуникативная компетентность. Образование, учебная
деятельность, как и любая другая деятельность, включает в свой
состав не только когнитивные и операционные аспекты
деятельности, но и такую человеческую ценность, как живое
общение.
Именно живое непосредственное общение порождает эмоции,
чувства, переживание, что является непременным условием
личностного и будущего профессионального роста. Помимо знаний
и навыков, приобретаемых в процессе обучения, обучающийся
нуждается в знаниях и навыках, позволяющих ему эффективно
взаимодействовать, общаться, реализовывать определенный стиль
поведения, собственную идентичность.
В рамках курса «Методика преподавания психологопедагогических дисциплин» нами на протяжении ряда лет на
факультете педагогики и психологии реализовывалась программа
«Диалог культур», целью которой являлось формирование навыков
диалога, коммуникативной компетентности у будущих педагогов
[2].
Данная программа ориентирована на проектирование и
проведение студентами уроков самопознания в школе,
организацию занятий с подростками и старшеклассниками в
различных секциях научного общества учащихся (НОУ,
г. Набережные Челны), организацию эффективного взаимодействия
обучающихся через организацию творческих конкурсов.
В процессе занятий со школьниками студенты должны были
усваивать и отрабатывать умения и навыки общения и
эффективного взаимодействия с подростками, овладеть способами
установления контактов и поддержания взаимодействия с
субъектами образовательного процесса в условиях поликультурной
образовательной среды.
Задачей будущих педагогов являлось умение создавать
ситуации успеха для каждого обучающегося через:
усвоение правил поведения в конфликте;
выработку навыков конструктивного поведения в
188
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]