Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Дидактика компетентностный подход. Ч.2. Учебное пособие для учителей, методистов и студентов педагогических учебных заведений

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

1 / 121 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

В. Д.Шадриков

ДИДАКТИКА

компетентностный подход

Учебное пособие дляучителей, методистов

истудентов педагогических учебных заведений

Часть 2

Москва

Когито-Центр

2024

УДК 159.9 ББК 88 Ш 16

Ш 16

данной книги полностью иличастично

безразрешения правообладателя запрещается

Рецензенты:

М. М.Кашап ов, доктор психологическ их наук, профессор;

В. А.Маз илов, доктор психологических наук, профессор

Шад риковВ. Д.

Дидактика: компетентностный подход. Учебное пособие дляучителей, методистов истудентов педагогических учебных заведений. Часть 2. – М.: Когито-Центр, 2024. – 116с.

ISBN 978-5-89353-680-5

УДК 159.9 ББК 88

Впервой части настоящего пособия мы установили, какими компетенциями должен овладеть ученик, чтобы стать субъектом учебной дея тельности икакими компетенци ями дол жен обладать педагог, чтобы успешно форми ровать компетенции ученика вучебной деятельности.

Вовторой части пособия мы рассматриваем теоретические основы ипроцессы формирования базовых компетенций: мотивации, целеполагания, понимания ипедагогического оценивания.

ISBN 978-5-89353-680-5

Содержание

Введение. Трудно быть богом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

ГЛАВАI

Мотивация как базовая компетенция . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.1. Потребности имотивы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.2. К лассификация потребностей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.3. Биологические механизмы мотивации . . . . . . . . . . . . . 11

1.4. Механизмы природной познавательной активности . . . . . 17

1.5. Потребность, мотив, интерес . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

1.6. Основные мотивы поведения человека . . . . . . . . . . . . . 21

1.7. Роль учителя вактуализации иподдержании мотивации

ученика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

1.8. Роль ученика вактуализации иподдержание мотивации

учения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

ГЛАВАII

Целеполагание как базовая компетентность . . . . . . . . . . . . . 30

2.1. Общая характеристика целеполагания . . . . . . . . . . . . . 30

2.2. Целеполагание ву чебной деятельности . . . . . . . . . . . . . 34

2.3. Роль учителя впостановке цели учебной деятельности . . . 44

2.4. Роль ученика впринятии цели учебной деятельности . . . . 48

ГлаваIII

Понимание как базовая компетентность. . . . . . . . . . . . . . . . 50

3.1. Теоретические основы понимания . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3.2. Индивидуальность понимания . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

3.3. Роль бытовых понятий впонимании научных понятий . . . 58

3.4. Рефлексия впроцессе понимания . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.5. Роль учителя ворганизации понимания

учебного материала . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

3.6. Действия ученика вструктуре урока

пообеспечению понимания учебного материала . . . . . . . 77

ГЛАВАIV

Педагогическое оценивание как базовая компетенция . . . . . . . 78

4.1. Какпорождается оценка? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

4.2. Функции ивиды педагогической оценки. . . . . . . . . . . . 79

4.3. Методы педагогического оценивания . . . . . . . . . . . . . . 91

4.4. Самооценка вобразовательном процессе . . . . . . . . . . . . 98

Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

Приложение 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106

Приложение 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Приложение 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

Именной указатель . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Предметный указатель . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Введение. Трудно быть богом

Вопросам образования человечество уделяло всегда большое внимание. Посвидетельству Иосифа Флавия, первую школу открыл вскоре после потопа патриарх Сим. Напротяжении веков вразных государствах (Древней Греции, Риме, авпоследствии ивдругих странах Европы) сложились свои системы образования, главную роль вкоторых играл учитель. Наиболее емко изначимо роль учителя описал древнегреческий философ иписатель Плутарх (ок. 45–ок. 127), который писал, чтоугреков длякаждой добродетели есть свой бог итолько «никого избогов илидемонов некасается забота овоспитании иобразовании сменяющих друг друга урожаев детей июношей, чтонет бога, который имелбы попечение довести растущего человека додобродетели инепозволилбы ему уклониться илиотойти отдобрых задатков вего природе вследствие дурного окру жения илиотсутствия руководителя» (Плутарх, 1983, с.559). Эту божественную миссию должен выполнить педагог. Иоценивая всю сложность его деятельности, можно сказать: «Трудно быть богом».

Среди трудностей, которые мешают педагогу выполнить свою

миссию, мы выделили только три.

Напервую причину указывал Н. И.Пирогов, который писал, отмечая трудности воспитания. Главная беда, писал он, зак лючается втом, «чтосамые существенные основы нашего воспитания находятся всовершенном разладе снаправлением, которому следует общество» (Пирогов, 1985, с.32). Это противоречие существенно возрастает внаше время, умножаемое СМИ иэлектронными носителями информации.

Вторая причина зак лючается всоциа льном статусе учителя. Государство всегда заботилось опреподавателях. Одним изярких по-

Введение

кровителей просвещения был император Андриан (117–138гг. дон. э.).

Принем выросло число преподавателей, получивших жалование

изказны. Онже проявил заботу овознаграждении преподавателей, которые постарости илииным причинам немогли выполнять рабо-

ту (Долженко, 1995, с.162). ВДревнем Риме вимператорскую эпоху «несуществовало такого государственного поста, который былбы закрыт преподавателю высших наук» (тамже, с.166). Важно отме-

тить, что«авторитет учителя подкреплялся хорошим материальным обеспечением, позволявшим ему относиться к зажиточным слоям

населения» (тамже, с.170).

Наконец третья причина связана снедостаточной разработкой

дидактики обучения и воспитания. Еще Я. А.Коменский в«Великой дидактике» писал, чторуководящей основой новой школы

должно стать «исследование иоткрытие метода, прикотором уча-

щие меньшебы учили, учащиеся большебы учились; вшколах былобы меньше шума, одурения, напрасного труда, абольше досуга,

радости иосновательного успеха, ивхристианском государстве былобы меньше мрака, смятения, раздоров, абольше света, порядка,

мира испокойствия» (Коменский, 1982б, с.245; курсив мой. – В. Ш.).

Внастоящее время проблема метода резко обострилась. Частич-

но насмену книге приходят другие носители информации. Особенно острые споры идут обэф фективности обучения сопорой наэлектрон-

ные источники знаний. Вэтих условиях особую важность приобре-

тают проблемы дидактики, адресованной ккомпетенциям педагога

иученика. Впервую очередь это относится кформированию базовых

педагогических компетенций: мотивации, целеполаганию, понима-

нию ипедагогическому оцениванию. Данные компетенции выделены

наоснове теоретической модели психологической функциональной системы деятельности. Деятельностный подход выступает методологической основой настоящей работы. Мы согласны сВ. В.Давы-

довым, который писал, что«понятие деятельности нельзя ставить

водин ряд сдругими понятиями, поскольку среди них оно долж-

но быть исходным, первым иглавным» (Давыдов, 1996, с.20). Идалее: только наоснове трудовой деятельности можно построить «все

многообразие других общественно значимых видов деятельности» (тамже, с.29). Именно функциональная психологическая система

трудовой деятельности выступает вкачестве теоретической основы

приразработке компетенции педагога иученика.

Трудно быть богом

Внашем пособии основное внимание уделено педагогической иучебной деятельности, направленной наосвоение содержания образования. Однако автор обращает внимание читателя нанеобходимость реализации компетентностного подхода ипридостижении других целей образования: формирования личностных качеств иразвития способностей учащихся. Приреализации этих целей будут работать теже базовые компетенции, которые будут приобретать черты оперативности поотношению кновым целям.

Следует отметить, чтоформирование базовых компетенций желательно завершить обращением кметодикам обучения поконкретным учебным предметам, которые творчески развивали иконкретизировали бы базовые компетенции. Иэто задача набудущее дляметодистов, педагогов ипсихологов.

Приразработке базовых компетенций автор обосновал ихпсихологическими разработками. Вотдельных случаях привлекался материал изобласти биологии инейропсихологии. Обращение кэтой информации расширяет кругозор читателя ипоказывает природные основы мотивации испособностей.

Педагогическая деятельность– это искусство открытия метода преподавания.

Автор выражает благодарность преподавателям исотрудникам, которые работали вместе сним, результаты этой совместной работы использованы приподготовке данного у чебного пособия.

Автор выражает благодарность рецензентам В. А.Мазилову иМ. М.Кашапову, замечания ипожелания которых были учтены вработе надпособием.

Автор выражает благодарность О. В.Шапошниковой заредактирование рукописи иО. В.Борисовой заподготовку рукописи кпечати.

Автор будет благодарен читателям запредложения изамечания посуществу затронутых проблем (электронный адрес: shadrikov@hse. ru или shadrikov.vladimir@yandex.ru)

ГлаваI

Мотивация как базовая компетенция

Развитие новых направлений внауке, появление новой терминологии,

резкое увеличение объемов информации, циркулирующих вСМИ,

широкое использование взрослыми ишкольниками IT-сферы созда-

ют потребность вспециалистах вобласти образования, обладающих

фундаментальными отраслевыми знаниями. Это относится икпе-

дагогической деятельности. Издесь одной изглавных компетен-

ций выступает компетентность вмотивации учебной деятельности.

1.1. Потребности имотивы

Впервую очередь необходимо разобраться систоками мотивации. Сейчас соответствующие исследования начинаются прямо смоти-

вации, втовремя какмотивация возникает наоснове потребностей.

Дляподдержания жизни, человек нуждается вопределенных усло-

виях, выражающихся впотребностях. Рассматривая категорию по-

требностей, А. Н.Леонтьев выделяет следующие черты (Леонтьев,

1956, с.350–365): 1) потребность всегда имеет свой предмет; 2) вся-

кая потребность приобретает конкретное содержание взависимос-

ти от того, вкаких условиях икаким способом она удовлетворяет-

ся; 3) одни итеже потребности обладают способностью возникать

вновь, т. е. восп роизвод иться. «Воспроизводство потребностей– важ-

нейшее условие ихформирования иразвития: только воспроизво-

дя, потребность обогащается всвоем содержании» (тамже, с.353);

4)развитие потребностей происходит путем изменения круга предметов, удовлетворяющих эту потребность, иизменений вспособах

ее удовлетворения.

Мотивация какбазовая компетенция

Исходя изсказанного, необходимо сделать вывод, чтоформирование иразвитие мотивации необходимо начинать сформирования иразвития потребностей человека.

1.2. Классификация потребностей

Какой-либо единой точки зрения наклассификацию потребностей впсихологии несуществует. Разные авторы делают акцент наразличные потребности, классифицируя ихпоразным основаниям: физиологические (голод, жажда, самосохранение, продолжение рода, сенсомоторный голод ит. д.), социальные (престиж, общение, доминирование наддругими); одни считают потребности врожденными, первичными факторами, другие утверждают существование вторичных, психогенных потребностей, противопоставляя ихбиологическим исчитая, чтоименно они детерминируют поведение человека; одни перечисляют основные потребност и, невыделяя и хвзаимосвязи, другие делают попытки установить ихопределенную иерархию.

Анализ научных исследований попроблемам мотивации позволил нам выделить три основные шкалы классификации потребностей: вектор осознанности–неосознанности, вектор врожденности– приобретеенности, вектор качественной характеристики.

B качественном отношении мы выделяем три категории потребностей: материальные, духовные исоциальные. Духовные потребности подразделяются напознавательные иэстетические. Наряду суказанными существуют потребности, которые являются какбы синтетическими ивключают элементы духовных, материальных исоциальных потребностей. Кним впервую очередь относится потребность втруде. Общая схема основных потребностей представлена нарисунке 1.

Следует отметить, чтовряде работ ведущую роль прирассмотрении мотивации поведения человека исследователи приписывают факторам необходимости, долженствования, воли, внешним условиям.

В. Г.Асеев, детально рассматривая вопрос одвух формах побуждения, приходит квыводу, чтоврядли можно говорить «опринципиальном отличии побуждений типа подчинения необходимости отвлечений илипотребностей». Прослеживая последовательно цепь мотивов поведения вситуации долженствования, он приходит

ГлаваI

Потребности

Духовные

Социальные

Материальные

моральные

эстетические

предания,

традиции, обычаи

физиологически

необходимые

религиозные

познавательные

в доминировании

в общении

в социальном

признании

в служении

обществу

в самоактуализации

Прочие:

социально обусловленные

духовно обусловленные

специфически

познавательные

направленные на

существование в обществе

познание окружающего

мира

познание самого

себя

материальных

явлений

социальных

явлений

эмоциональных

отношений

синтетические потребности

Рис. 1. Основные потребности личности

квыводу, что«всякое требование, выступающее длячеловека только какнежелательная необходимость… выполняется всегда ради какой-то потребности, выполняется как„наименьшее зло“, какнаи-

лучший выход изположения» (Асеев, 1974, с.140).

руя такие формы поведения человека, прикоторых вкачестве побудителя выступают принятые решения, она приходит квыводу, чтонамерения всегда возникают набазе потребности, которая неможет быть удовлетворена прямо и«требует выполнения промежуточных

звеньев, неимеющих своей собственной побудительной силы (Бо-

Сходной точки зрения придерживается Л. И.Божович. А на лизи-

1 / 121 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]