Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Дидактика компетентностный подход. Ч.2. Учебное пособие для учителей, методистов и студентов педагогических учебных заведений

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 126 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Понимание как базовая компетентность

Акакдела обстоят вобразовании? Ученику предлагаются зна-

ния, которые получены другими людьми, ссоответствующей мотивацией. Эти знания представлены ввиде у чебных текстов, которые, всвою очередь, написаны другими людьми, имеющими свою мотивацию. Эти знания прошли отчуж дение отлюдей, ихоткрывших, отихмотивации. Эти знания напрямую несвязаны смотивацией учебного поведения, и поэтому они безспециальной методической переработки непонятны ученику. Стоит больше

удивляться, чтоученик понимает учебный текст, чемтому, чтоон его непонимает.

3.1. Теоретические основы понимания

Какизвестно, научными основами понимания занимается герменевтика, научное направление, разрабатываемое вфилософии, логике, лингвистике, психологии ипедагогике.

Восходя своими истоками к работам греческих философов, вчастности, кисследованию Аристотеля «Обистолковании» герменевтика проделала долгий иплодотворный путь своего развития. Как пишет А. Н.Славская, «первонача льно герменевтика возникла какобласть, связанная систолкованием религиозно-теологических текстов» (Славская, 2002, с.5). Достаточно привести один пример. Каноническое издание Библии насчитывает 1371 страницу текста (Библия, 1983), акомментарии (Толковая Библия, 1904–

1913) кней представлены втрех томах, каждый от1000 до1500 страниц, т. е. втри раза больше.

Вдальнейшем герменевтика расширила свою проблематику допонимания любого текста, проблемы переводов, понимания вдиалоге идр. Заслуживает внимание разделение, предложенное А. Н.Славской напонимание иинтерпретацию. «Нанаш взгляд, – пишет она, – понимание– это раскрытие именно того смысла, который вложен впроизведение автором, аинтерпретация– нахождение собственного смысла читателем» (Славская, 2002, с.6).

Вцелях дальнейшего исследования отметим следующие положения герменевтики:

– Необходимо различать процессы понимания в гуманитарных

иестественно-научных областях. В гуманитарной области мы

ГлаваIII

имеем дело скорее синтерпретацией, вестественной области понимание тесно связано сиспользованием формальных средств, сустановлением семантических связей.

– Понимание существенно определяется культурными характе-

ристиками времени создания произведения ивременем его восприятия читателем, слушателем; понимание требует учета культурно-исторического контекста.

– Представляется важным положение Гадамера огерменевтичес-

ком круге понимания, согласно которому впонимании нет начала иконца (Гадамер, 1988). Человек сталкивается спониманием той илииной жизненной ситуации, уже обладая определенным сознанием. Человек вступает вкруг понимания у же сопределенным представлением (предпониманием). Иважно включить эту новую ситуацию всодержание предсознание (встает вопрос: какэто сделать?).

Понимание собеседника занимает промежуточное положение меж-

ду пониманием вещи (ее функционального значения) ипониманием текста. Если понимание текста предполагает понимание содержания ипонимание создателя текста, товпонимании собеседника

речь исобеседник как бы объединяются, новместе стемэто уже чувственное восприятие иречи, исобеседника: его интонации, ак-

центуации ихит. д. Появляется возможность диалога, постановки

вопросов. Впонимании текста (втом числе учебного) все это какбы

вынесено заскобки.

Ккругу понимания поГадамеру можно отнести связь бытовых

инаучных понятий (Выготский, 1991).

– понимание предполагает субъекта понимания, того, чтодолж-

но быть понято; понимание имеет субъективный аспект (фено- менологический подход кпониманию);

– понимание необходимо рассматривать какспециально органи-

зованную процедуру, представляющую собой систему правил исредств изучения иоценки познаваемого объекта (понимание достигается впроцессе мышления);

– понимание предполагает функциональный подход кпроблеме

познания;

– понимание возможно только спозиции «индивидуальной це-

лостности душевной жизни личности» (Дильтей, 1924);

Понимание как базовая компетентность

– понимание часто связано сотсутствием плавного перехода отод-

ной системы знаний кдругой (Славская, 2002). Это касается какестественных, так и гуманитарных наук. Это связано ссущественными трудностями припереходе отбытовых понятий кнаучным.

Вреальности, отнесенной кпсихолого-педагогическим наукам ипрактике, отмеченные факторы понимания, чаще всего называются, нонеизучаются.

ВРоссийской педагогической энциклопедии понимание определяется как«мыслительный процесс, направленный навыявление существенных свойств предметов иявлений действительности, познаваемых вчувственном итеоретическом опыте человека» (Российская педагогическая энциклопедия, 1999). Фактически вэтом определении понимание отождествляется смышлением, которое С. Л.Рубинштейн рассматривал какпсихический процесс икакдеятельность.

Понимание, конечно, связано спроцессом мышления иопосредуется им, нопонимание несводится только квыявлению существенных свойств предметов иявлений действительности. И, главное, здесь скрывается засловами «существенные свойства». Чтозначит существенные, длячего (кого) существенные? Понимание– это, прежде всего, понимание того, чтосодержится втексте, вречи другого; понимание– это раскрытие именно того смысла изначения, который вкладывал втекст его автор, говорящий, вчастности, учитель (оставим пока встороне интерпретацию).

Втексте (речи) уже содержатся существенные характеристики предмета, явления, процессов, которые вк лючены всмыслы изначения, которые хочет передать автор текста (речи). Эти существенные свойства должен выделить втексте ученик, носложность заключается втом, чтоон незнает, длячего эти свойства являются существенными. Сустановления того, чтодляавтора текста было существенным, идолжно начинаться понимание этого текста.

Чтосущественно ипочему существенно– исходная точка про-

цесса понимания.

Аврелий Августин, обращаясь кГосподу Богу просит: «Дай мне услышать, дай понять, каким образом Ты сотворил вначале небо иземлю?» Идалее: «Моисею, рабу Твоему, ты даровал написать, мнеже даруй уразуметь написанное» (Аврелий, 2003, с.193).

ГлаваIII

Определение понимания

Понимание является главной целью обучения. Какотмечает В. П.Зинченко, «понимание есть средство усвоения знания, нодлятого, чтобы оно стало таковым, необходимо сделать его целью обучения». Чтоже стоит засловом «понимание»?

Существует несколько подходов определения понимания:

– понимание– подведение подпонятие (чаще всего использует-

ся внауке); оппоненты данного толкования отмечают, чтоздесь речь идет неопонимании, аскорее, обобъяснении;

– понимание есть раскрытие сущности вещи; новещь закрыта

отнас, ичтотакое сущность, мы незнаем.

Понимание– процесс нахождения ответа навопросы, поставлен-

ные познающим. Этот подход вписывает процесс понимания вжиз-

ненные интересы познающего субъект. Он раскрывает понимание

кактворческий процесс.

– понимание (текста)– это его интерпретация читающим, исходя

изего жизненного опыта, знаний, установок, интересов ит. д.;

– понимание есть процесс использования вещи, включение ее

вразнообразные связи; – понимание есть процесс постижения значения исмысла вещи; – понимание есть способность объяснить что-либо; – понимание– процесс включения понимаемого вимеющееся зна-

ние, жизненный опыт; процесс включения познаваемого влич-

ностный тезаурус, наделение его личностным смыслом; – понимание– способность осмыслять, постигать содержание,

смысл, значение чего-нибудь; – понимание– сознательная форма освоения действительности,

раскрытие и воспроизведение смыслового содержания пред-

мета познания, установление связи предметов «мира человека»

сраскрытием смысла изначений предметов мира; понимание–

процесс выработки, постижения, освоения человеком значений

исмысла предметов иявлений вихвзаимосвязи.

Понимание других людей осуществляется вдиалоге исопережи-

вании.

Научный подход кпониманию– это путь кистине проверяемой, воспроизводимой, доказуемой. Поэтому научная истина при-

Понимание как базовая компетентность

нимается многими. Требование доказательности истины, каквыразился Г. С.Кнабе, – это «есть школа нравственной ответственности».

3.2. Индивидуальность понимания

Понимание осуществляется личностью ученика иучителя. Исэтой точки зрения понимание имеет индивидуальную выраженность, обусловленную личностными качествами ученика иучителя. Незатрагивая проблему вцелом, остановимся только наодном аспекте: огромную роль ворганизации понимания играет общая культура учителя, его любовь кученикам ивера вученика.

Общая культура учителя позволяет выстроить «зону ближай-

шего развития», показать важность изучаемого материала, его личностный смысл иценность, найти примеры всодержании психики ученика, помогает связать изучаемый материал сбытовыми понятиями, имеющимися уученика, разъяснить происхождение понятий, рассмотреть изучаемый материал спозиций культурно-исторического развития цивилизации.

Содержание учебного материала вначальной школе непредстав-

ляет трудности дляучителя, трудность заключается вего методической проработке, которая взначительной степени зависит откультуры учителя, отего ориентации вкультуре, отего представлений какизучаемое понятие представлено вкультурно-историческом развитии. Вкачестве примера можно взять само понятие «понимание». Учитель должен знать, когда это понятие возникло, каконо развивалось, какпредставлено всовременной науке, вчемсущность понимания. Этим проблемам была посвящена первая глава настоящего издания.

Обращение ккультурно-историческому процессу открывает про-

стор длятворческой интерпретации методической стороны учебного процесса, его глубокой индивидуальной интерпретации. Содержание учебн ых п рограм м вэтом слу чае несвязывает тв орческих в озможностей педагога, аявляется темоснованием, накотором должно развиваться это творчество, обеспечивая понимание учебного материала.

Важнейшим моментом, обеспечивающим понимание, является знание учителем индивидуальных особенностей конкретного ученика. Одним изпервых проблему индивидуальности вобщепсихологическом плане поставил Вильям Штерн в1900г. (Штерн, 1998.

ГлаваIII

Это русский перевод четвертого издания 1921г.). Ихотя смомента опубликования работы прошло более 100лет, ее основные положе-

ния являются актуальными исегодня.

Во-первых, Штерн показал, чтонельзя ограничиваться изучением общих закономерностей, ихнеобходимо дополнять изучением индивидуальности. Вкачестве ведущего метода приописании индивидуальности он предложил психографию. «Психография исходит изположения, чтокаж дая индивидуальность отличается уникальностью внутреннего мира, чтоипревращает ее вважную исследовательскую проблему» (тамже, с.211).

Во-вторых, Штерн обращал внимание нато, чтоотдельные ка-

чества индивида проявляются вполную силу только вовзаимо-

действии сдругими качествами. «Проблема структуры индивида

остается досих пор, всущности, совсем неразработанной… Науке

практически ничего неизвестно о взаимовлиянии в совокупности психических признаков человека, отом, какони соединяют-

ся, иерархически соподчиняются, взаимодействуют друг сдругом» (тамже, с.212). Внастоящее время поданному вопросу накоплен определенный эмпирический материал (Шадриков, 2013; Шад-

риков идр., 2011), ноон требует большой осторожности винтерпретации в силу того, чтокорреляционные плеяды индивиду-

альных качеств, обеспечивающих успех вучебной деятельности,

недостаточно изучены ипроявляется ввероятностных закономерностях.

Втретьих, Штерн поставил вопрос отрактовке того, чтосчитать

существенными качествами? Штерн выделяет два значения понятия «существенное»: абсолютное иотносительное. Абсолютное значение

понятия исходит изтого, чтовопределении природы индивидуа льности некоторые свойства играют принципиальную роль поотношению кдругим; они составляют ядро индивидуальности. Относительное значение понятия существенного исходит изтого, чтомы хотим подчеркнуть вконкретной личности. Так, приизучении учебной деятельности вкачестве абсолютных свойств можно рассматривать такие качества, которые обеспечивают успех любой учебной деятельности. Какотносительные можно рассматривать свойства,

описывающие успех восвоении отдельных учебных предметов. Отсюда ипроистекает разная оценка ученика, которую дают разные

педагоги, преподающие различные предметы.

Понимание как базовая компетентность

Отмеченные закономерности, выделенные Штерном, имеют са-

мое непосредственное значение дляпедагогики понимания. Индивидуальные качества проявляются какприпознании, так иприинтерпретации авторской позиции. Индивидуальные качества инавыки определяют возможности понимания.

Понимание связано свключением нового учебного материала всодержание внутреннего мира ребенка. Поэтому, желательно, чтобы учитель представлял пройденный ребенком путь, возможное содержание его внутреннего мира и, вчастности, содержание бытовых понятий, которыми владеет ребенок. Обычно, рассматривая процессы мышления, мы адресуемся кположению С. Л.Рубинштейна отом, чт овпроцессе м ышления изобъек та вычерпывается новое содержание. Носледует помнить, чтосубъект постоянно обращается впроцессе мышления ксодержанию своей психики. Задача педагога заключается втом, чтобы помочь соединиться ведином акте актуальному содержанию решаемой задачи исодержанию индивидуальной психики в акте понимания нового материа ла. Вэтом изаключается основная задача создания зоны ближайшего развития.

Понимание выступает как одна изпервичных, фундаментальных потребностей человека. Достаточно пронаблюдать поведение детей – уже враннем возрасте дети приступают квзрослым свопросом: «Ачтоэто?», «Апочему оно такое?». Любое восприятие сопровождается вопросом: «Чтоэто такое?». Ввозрастной психологии этот период получил название «почемучек». Ребенок избегает неопределенности, он нетолько воспринимает окружающий мир, ноистремится понять его. Познание мира соединено сего понимани- ем. Результатом этого процесса является появление мысли, несущей всебе знание ипонимание.

Удивляясь любознательности удетей, мы неудивляемся тому, что свозрастом она становится нестоль явной. Вчемздесь причина? Отвечая наданный вопрос, можно предположить, чтосвозрастом развивается содержание внутреннего мира ребенка, он вгораздо меньшей степени попадает всостояние личной неопределенности. Одна изтайн педагогического мастерства заключается вумении педагога нарушить равновесие вовнутреннем мире, внести внего определенную неопределенность, темсамым запустив природный механизм понимания, направленный наснятия неопределенности.

ГлаваIII

Дляпедагогики понимания крайне важным является положение, сформулированное нами впараграфе 1.3, гласящее, чтонепонимание также закономерно, какипонимание. Непонимание

определяется недостатками объяснения. Ученик имеет право нане-

понимание. Причина непонимания лежит вхарактере объяснения нового материала, внеучете учителем индивидуальных особенностей ученика.

3.3. Роль бытовых понятий впонимании научных понятий

Впроцессе вербального освоения внешнего мира следует выделить освоение его на уровне житейских инауровне научных понятий. Большое значение развитию житейских инаучных понятий ушколь-

ников придавал Л. С.Выготский (Выготский, 1991). Развитие этих понятий вомногом определяет умственное развитие ребенка.

Ребенок осваивает житейские понятия, опираясь насвой опыт.

Зажитейскими понятиями всегда стоит личный опыт иопределен-

ное (субъективное) понимание.

Поэтому поводу Выготский писал, что«оба процесса развития– спонтанных инаучных понятий– внутренне глубочайшим

образом связаны друг сдругом. Они связаны потому, чторазвитие житейских понятий ребенка должно достигнуть известного уров-

ня, для того чтобы ребенок мог вообще усвоить научные понятия.

Известно, чтонаучные понятия становятся доступными ребенку

несразу. Вчастности, они могут быть долго непостижимы всистеме, хотя каждое изних порознь ипонятно ребенку. Таким образом,

само развитие спонтанных понятий должно достигнуть некоторого уровня, создать предпосылки вумственном развитии, длятого что-

бы усвоение научных понятий вообще ста ло для ребенка возможным. Ноиразвитие научных понятий теснейшим образом связано

сжитейскими понятиями ребенка» (тамже, с.418).

Вданной цитате содержится глубокая теоретическая мысль овзаимосвязи ивзаимообусловленности житейских инаучных понятий.

Нореализация этих теоретических положений требует методичес-

ких проработок, отвечающих навопросы: каков должен быть уровень развития конкретных житейских понятий дляусвоения конкретных теоретических понятий? через какие житейские понятия

Понимание как базовая компетентность

лучше всего вводить теоретические понятия? всистеме каких теоретических понятий должно проходить освоение конкретных понятий? Вбольшинстве случаев ответ наэти вопросы учитель находится самостоятельно (если находит).

3.4. Рефлексия впроцессе понимания

Рефлексия предполагает отражение своих действий входе ихвыполнения исамовосприятия достигнутого результата. Вучебном процессе рефлексия имеет двойственный характер. Во-первых, учитель отлеживает свои действия поизложению учебного материала, и,во-вторых, одновременно он отслеживает, какученики воспринимают ипонимают этот материал. Ученик, во-первых, воспринимает материал, предлагаемый учителям; во-вторых, должен стараться его понять; в-третьих, постараться запомнить втой мере, вкоторой позволяет организация урока.

Необходимо отметить, чтосизложенных позиций учебная деятельность ученика ипедагогическая деятельность учителя должны рассматриваться спозиции совместной деятельности.

Перед изложением нового материала учитель должен подготовить зону ближайшего развития. Например, приобучении письму донаписания буквы учитель должен сформировать графические навыки, лежащие воснове написания букв.

Приизложении нового материала учитель должен руководствоваться общей моделью учебной деятельности: обеспечить четкую постановку учебной деятельности наконкретном уроке, добиться, чтобы ученик ее понял ипринял какличностно значимую; сформировать информационную основу деятельности иобеспечить ее понимание длядостижения цели учебной деятельности; объяснить решения, которые должен принять ученик входе выполнения учебной деятельности; сформировать решающие правила икритерии правильности действий ученика; добиться понимания общего представления оправильности деятельности инаэтой основе формировать общее представление обучебной деятельности (Шадриков,

1994). Наоснове систематической работы поформированию представлений опсихологической системе деятельности ибудет формироваться «умение учиться» и«умение учить».

ГлаваIII

Наблюдение заучебной деятельностью отдельных учеников позволит учителю приблизиться кответу навопрос, понялли ученик материал, иесли непонял, товчемпричина.

Вреализации каж дой части урока учитель опирается насвой педагогический опыт, который подсказывает трудные места дляпонимания учениками ивупреждающем порядке построить методику изучения, учитывающую типичные трудности понимания. Впо-

стоянном накоплении такого опыта изаключается ключ квысокой

профессиональной квалификации. Задайте учителю вопрос, какие трудные дляпонимания места он выделяет вконкретной дисциплине (наконкретном уроке), ивы сможете судить оего квалификации.

Рефлексия ученика должна быть направлена натеже компоненты учебной деятельности, чтоиучителя. Разница заключается втом,

что учитель, объясняя материал, осуществляет рефлексию процесса понимания материала учеником, аученик контролирует процесс своего понимания нового материала. Приэтом процесс рефлексии ученика направляется иорганизуется учителем. Учитель постоян-

но вразличных компонентах учебной деятельности организует «зону понимания». Только постоянная организация этого понимания наразличном у чебном материале формирует процессы понимания

уученика, превращая его всубъекта учебной деятельности.

3.5. Роль учителя ворганизации понимания учебного материала

Роль учителя зак лючается вобъяснении нового материала. Ксожале-

нию, данный термин, а, соответственно, идействия учителя, уходит изпедагогики. Вчемже заключается сущность объяснения? Здесь необходимо исходить изтого, чторебенок приходит вшколу, владея

системой определенных житейских понятий, которые представле-

ны всистеме, отражающей опыт ребенка. Эти понятия оформлены вопределенных словах исловесных предложениях, несущие опреде-

ленную мысль. Задача педагога соотнести текст, подлежащий пони-

манию, сжитейскими понятиями, разъяснить, чтообозначают непонятные школьнику слова. Важно объяснить нетолько буквальное

значение текста (речи учителя), нотого, чтопредставляет подтекст.

Важную роль дляпонимания текущего материа ла играет акту-

ализация опыта ученика, наоснове которого можно установить не-

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 126 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]