Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Дидактика компетентностный подход. Ч.2. Учебное пособие для учителей, методистов и студентов педагогических учебных заведений

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 124 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Целеполагание как базовая компетентность

Потеря связи срезультатом делает цель беспредметной, чтофактически равнозначно потери цели. Определить цель можно только впараметрах результата. Результатже характеризуется качественными параметрами, описывающими предметную сущность результата, иколичественными показателями.

Рассмотрим, какопределяется цель нафилософском ипедагогическом уровнях. ВБольшом энциклопедическом словаре цель определяется как«идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности. Вкачестве непосредственного мотива цель направляет ирегулирует человеческую деятельность» (Большой энциклопедический словарь, 1997, с.1329).

Вфилософском энциклопедическом словаре цель определяется как«один изэлементов сознательной деятельности человека, который характеризует предвосхищение вмышлении результата деятельности ипути его реализации спомощью определенных средств. Цель выступает какспособ интеграции различных действий человека внекоторую последовательность илисистему. Анализ деятельности какцеленаправленной предполагает выявление несоответствия между наличной жизненной ситуацией ицелью; осуществление цели является процессом преодоления этого несоответствия (Философский энциклопедический словарь, 1983, с.763).

ВБольшом психологическом словаре цель раскрывается какэлемент структуры деятельности иопределяется как«образы результатов, надостижение которых деятельность направлена» (Большой психологический словарь, 2003, с.136).

ВРоссийской педагогической энциклопедии цель рассматривается каккомпонент структуры деятельности, как«образ предвидимого результата созидания» (Российская педагогическая энциклопедия, 1999, с.263).

Изприведенных определений, которые приведены вэнциклопедических изданиях, следует, что:

– цель связана срезультатом; – цель предшествует (предвосхищает) результат; – цель– идеальная сущность; – цель выступает ввиде образа предвиденного результата; – цель направляет ирегулирует деятельность, определяет пути ее

достижения исредства, необходимые дляэтого.

ГлаваII

Данные признаки цели нуждаются вдальнейшей конкретизации.

Во-первых, следует отметить, чтоцель предвосхищает резуль-

тат, когда результатом деятельности становится открытие нового:

знания, способа деятельности, самого результата. Например, вдея-

тельности ученого предвосхищение результата формируется ввиде гипотезы исследования.

– Во-вторых, вобычной трудовой деятельности цель представля-

ется ввиде нормативно-одобренного результата, который известен изакреплен вметоде достижения результата.

– В-третьих, цель какидеальное сущее может задаваться нетолько

образом, ноипредметом, который необходимо сделать, заданием, поставленным самим субъектом деятельности иливнешними требованиями (например, решить задачу, освоить написание букв ит. д.).

– В-четвертых, влюбых формах задания цель конкретизируется

восознаваемых субъектом мыслях отом, чтопредставляет образ результата, задание результата.

– В-пятых, цель вк лючает всебя нетолько представление орезуль-

тате, ноиколичественные характеристики результата: засколько времени можно изготовить тот илииной предмет, решить задачу. Назовем это целью –уровнем достижений.

– В-шестых, достаточно часто цель включает всебя два конкури-

рующих параметра. Например, обучение чтению предполагает понимание прочитанного искорость чтения. Носкорость чтения влияет напонимание прочитанного, инаоборот. Вэтом случае цель предполагает определенную стратегию освоения конкурирующих параметров цели.

– В-седьмых, формулирование цели заканчивается установле-

нием критериев достижения цели. Вобщем виде этот процесс можно описать следующим образом. Формирующееся представление онормативной цели-результате всегда имеет определенные вариации, выступает ввиде «поля допустимых результатов». Изразличных вариативных способов достижения цели субъект (ученик) выбирает наиболее приемлемый длясебя. Этот способ фиксируется им каксубъективно значимый. Он будет характеризоваться определенными количественными икачественными параметрами, которые будут выступать вкачестве критериев, покоторым будет приниматься решение одостижении цели.

Целеполагание как базовая компетентность

Такие критерии вырабатываются нетолько длядеятельности,

ноидляотдельных действий. Напервых этапах освоения дея-

тельности критерии достижения цели отдельных действий идея-

тельности вцелом выступают рядоположенно. Вдальнейшем

они выстраиваются виерархическую систему, вкоторой крите-

рии достижения цели деятельности доминируют ивыступают

системообразующим фактором длякритериев отдельных дейст-

вий. Субъект устанавливает, чтоцель деятельности может быть

достигнута разными действиями иихвариантами. Это приво-

дит кнеобходимости установления определенных связей между

критериями достижения цели отдельными действиями идея-

тельностью вцелом.

Входе освоения деятельности, помимо критериев достижения цели деятельности, формируются критерии предпочтительности то- го илииного результата илиспособа деятельности. Необходимость выработки подобного рода критериев обусловлена наличием «поля допустимых результатов ивозможных способов деятельности».

Кризис вцелеполагании припереходе кпредметной деятельности заключается втом, чторезультат деятельности вначале неимеет дляребенка личностного чувственного смысла. Показать ребенку, какна до нан изывать отдельные к ружки напалочку– это ещенезначит сформировать цель деятельности уребенка. Длятого чтобы сформировать цель, необходимо, чтобы все действия, ведущие кее достижению, были освоены ребенком, ихвыполнение превратилось впроизвольные действия, адляэтого они должны стать ощущаемы- ми (поА. В.Запорожцу). Достигается это засчет постепенного освоения отдельных действий, через эту постепенность формируется цель деятельности, которая имеет свой генезис длякаждой деятельности. Иными словами, можно сказать, чтоцель неможет быть задана сразу, всякая цель развивается, дополняется чувственным содержанием (имеет свою информационную основу ихарактеризуется своими процессами принятия решений). Икогда завершается процесс формирования цели, она переходит отвзрослого кребенку, который превращается всубъекта данной конкретной деятельности.

Описанный процесс неявляется достоянием только детского возраста. Данное распределение ролей «мотив ученика– цель учителя» характерно длялюбого процесса обучения инетолько школьного, ноипрофессионального. Этот процесс является централь-

ГлаваII

ным длялюбого обучения, номы сосредотачиваемся нашкольном

обучении, наначальной ступени образования. Вэтом случае цель

должна быть воспринята учеником, понята ипринята какличност-

но значимая.

2.2. Целеполагание вучебной деятельности

Виды целей учебной деятельности

Вучебной деятельности цель ясна вначале только учителю. Приэтом

вцели учебной деятельности выделяются два аспекта: поотноше-

нию к целям образования вцелом ипоотношению кконкретной

учебной задаче.

Остановимся вначале напервом аспекте. Анализируя природу исущность человека, Аристотель считал, чтоэта природа является незавершенной. Отприроды вчеловеке заложены только потенции, высший смысл жизни заключается вреализации этих возможностей, взавершении своей природы. «Ведь всякое искусство ивоспитание имеет целью восполнить то, чтонедостает отприроды» (Ари-

стотель, 1984, с.137).

Сходные мысли высказывал Спиноза, когда писал, что«сохранять свое бытие– значит становиться тем, чтозаложено впотенции»

(Спиноза, 1957, с.524), вэтом подлинное счастье, идеятельность является источником этого счастья.

Любой педагог, стоящий нагуманистических позициях, должен иметь эту цель перед всем процессом образования иперед каждой

его частью. Накаждом уроке ивовсей организации школьной жизни

дол жна стоять цель– обеспечить разви тие человека всоответствии

сего природой. Прогрессивными можно считать только те учебные

планы ипрограммы, которые способствуют раскрытию потенций

человека. Итолько та педагогика достойна внимания, которая способствует реализации возможностей человека.

Наопределенных этапах обучения эта цель может передавать-

ся отучителя кученику наоснове развития процессов самопозна-

ния исаморазвития.

Несомненно, чтоцель реализации потенций человека должна доминировать накаждом уроке, именно через призму данной це-

ли должен строиться индивидуализированный учебный процесс.

Целеполагание как базовая компетентность

Обратимся теперь ковторому аспекту: постановке цели након-

кретном уроке.

Целью урока, какправило, является усвоение определенного знания, формирование способа действия (например, решение задач определенного типа), формирование определенных нравственных качеств, развитие способностей ученика.

Цель какучебная задача

Основные виды учебных задач

Классификация учебных задач тесно связана сцелями учебной деятельности ивытекает изних.

Учебные задачи могут быть классифицированы:

– попознавательным процессам (какнаучить видеть, какнаучить

запоминать, какнаучить воображать, ит. д.); – учебные задачи могут быть связаны сприобретением знаний,

освоением способов действий; – развитием способностей; – формированием качеств личности.

Учебные задачи могут быть классифицированы состороны теории

познания. Это будут задачи: дать определение (дефиницию– отгр. deﬁ nitio– определение), высказать мнение, получить непосредственное знание, понять, абстрагироваться, провести анализ исинтез; найти аналогию, привести аргументы, сформулировать определенное высказывание (предложение, суждение), гипотезу, установить связь, отношение; выяснить значение исмысл предмета, провести идеализацию, идентификацию предметов, высказать идею, раскрыть истину, отнести изученное ксистеме основных категорий, познать вещь вкачественном иколичественном отношениях; установить переход количественных изменений вкачественные, провести обобщение, осуществить опосредование; провести анализ опредмечивания ираспредмечивания продуктов (результатов) учебной деятельности, провести те илииные опыты какоснование илиподтверждение определенного знания, установить отношение между предметами илиявлениями, выделить предмет познания, выяснить, частью какой/каких системы является предмет познания, выяснить причины явления, попытаться прогнозировать (погоду, развитие отдель-

ГлаваII

ных видов техники, развитие школы (обучения), социальных я/мы;

определить, прогрессом илирегрессом вобщественном развитии является тоилииное явление, определить добро изло, вскрыть причину развития (чтотакое развитие), установить различие, выделить отдельные свойства икачества предметов, установить сущность ве-

щи, освоить целостную теорию, применить теорию напрактике (ре-

шение задач), выявить условия, прикоторых справедливо утвержде-

ние, закономерность, гипотеза; установить, наоснове каких фактов

построена теория, закон, вывод ит. д., дать описание, т. е. привести

всю совокупность фактов попроблеме.

Классификация учебных задач (целей учебной деятельности)

Все виды учебных задач можно разделить надва к ласса:

– относящиеся крезультату деятельности;

– относящиеся кпроцессу деятельности, характеризующие учеб-

ные действия.

Кпервому классу относятся следующие задачи:

– сформулировать определение (дефиницию) понятия;

– установить сущность вещи;

– понять предмет изучения;

– запомнить то, чтопонято ипознано;

– сформировать навыки (практические иумственные): письма,

счета, доказательства ит. д.; – умение управлять своими высшими психическими функциями; – различать добро изло, давать морально-нравственную оценку

поступкам.

Ковторому классу задач относится владение операциями:

– получения непосредственного знания; – анализа; – синтеза; – абстрагирования, идеализации; – обобщения; – нахождения аналогий; – отыскания аргументов; – формулирования высказываний (предложения, су ждения, умо-

заключения);

Целеполагание как базовая компетентность

– высказывания гипотез, идей, мнений; – установления связей, отношений; – выяснения значений исмыслов; – проведения идентификаций; – отнесения изучаемого ксистеме основных категорий; – раскрытия диалектики качественных иколичественных отно-

шений;

– проведения анализа опредмечивания ираспредмечивания ре-

зультатов учебной деятельности; – проведения опытов, использования знаний напрактике; – выделения предметов познания; – выяснения причин явлений иустановления причинно-следст-

венных связей; – прогнозирования.

Вконкретных учебных предметах учебная задача сводится кусвоению понятийного аппарата; определенной системы знаний; описаний, классификаций, систематизации, законов изакономерностей; нахождению искомого доказательства; формированию навыков.

Генезис цели учебной деятельности

Первоначально «цель-результат» выступает перед учеником вформе нормативного результата деятельности, который может быть представлен вформе нормативного образа илинормативного задания. Вкачестве нормативного результата могут выступать требования государственного стандарта качества образования, отнесенные кконкретному предмету. Стандарт задает каккачественные, так иколичественные параметры результатов научения. Это относится кзнаниям, умениям иличностным качествам ученика. Например, ученик должен уметь читать сопределенной скоростью, решать задачи определенного типа, владеть определенной информацией. Однако степень овладения материалом, совершенство навыков могут быть различными. Стандарт задает минимальные требования.

Учебные достижения ведут ктрансформации нормативной цели учебной деятельности. Она индивидуализируется какпо содержанию образования, так ипоспособам освоения этого содержания. Индивидуализация цели является решающим шагом напути индивидуализации нормативной деятельности. Синдивидуализации

ГлаваII

цели начинается индивидуализация образовательной траектории.

Личность ученика находит свое выражение вучебной деятельнос-

ти. Ученик вполной мере получает возможность раскрыть свои спо-

собности. Индивидуализация цели– первый шаг напути индиви-

дуально-ориентированного учебного процесса. Нормативная цель

превращается всубъективную цель деятельности, а ученик впол-

ной мере становится субъектом учебной деятельности.

Впроцессе индивидуализации нормативной цели ученик определяется вполе учебных предметов, вуровне достижений поотдельным предметам ивспособах деятельности. Впервую очередь у ченик выделяет те параметры у чебной деятельности, которые представляют длянего большой личностный смысл. Выбор этот производится впространстве основных параметров: каково должно быть содержание образования, каков должен быть уровень учебных достижений, каков способ достижения субъективной цели.

Вконкретных учебных навыках бывает важно определить временные условия выполнения учебных действий (скорость счета, письма), точность следования образцу, разнообразие способов решения

задач идр. Следует помнить, чтоприформировании ряда учебных

навыков, например письма, одновременные требования поскорости иточности приводят кторможению процесса формирования навыка. Втаких видах деятельности предпочтение следует отдавать тому параметру, соблюдение требований ккоторому вменьшей мере оказывает негативное влияние насоблюдение другого параметра.

Вряде случаев успешной оказывается стратегия спостоянной сме-

ной приоритетов поотдельным параметрам результатов.

Существенным аспектом целеобразования является установление количественных показателей уровня достижений поотдельным

аспектам деятельности. Приэтом следует отметить, чтодоначала

деятельности ученику трудно определить субъективные возможности. Итолько реальные продвижения кдостижению нормативной цели позволяют определить субъективный уровень учебных до-

стижений. Цель– уровень достижений изменяется взависимости отдостигнутого результата иотусилий, которые ученик приэтом затрачивает.

Исследования показывают, чтона оценку уровня возможных достижений значительное влияние оказывает уровень притязаний

личности, особенно напервых этапах деятельности.

Целеполагание как базовая компетентность

Существенное влияние напроцесс целеобразования имеют со-

циальные факторы: положение ученика вучебной группе иуровень его достижений поотношению кгрупповым результатам. Проведенные исследования показывают, чтоученик ориентируется:

– насреднегрупповой результат, стараясь быть нехуже, чемгруп-

па вцелом;

– налучший результат вгруппе (если его результаты выше, чемсред-

негрупповые); – наближайшего поуровню достижения ученика; – насвои личные показатели (ихрост отзнания кзнанию).

Ученик, какправило, стремится приблизиться поуровню достиже-

ний кученику, ближайшему поучебным достижениям. Этот эффект можно назвать «эффектом погони». Если расхождения между субъективными показателями академической успешности итемиже показателями уучеников сближайшими результатами достигает определенной величины, которая определяется какхарактером деятельности, так иличностными качествами, тоученик выбывает из«погони» иориентируется только насвои успехи (Шадриков,

1982). Если ученик показывает лучшие результаты вгруппе, товзави-

симости отуровня притязаний он илистарается «уйти отгруппы», илиуспокаивается иснижает уровень академической активности.

Завершающим этапом процесса формирования цели является выработка критериев, покоторым происходит принятие решении одостижении цели деятельности (критериев оценки достижения цели). Вобщем виде процесс этот можно представить следующим образом.

Формулирующееся представление о нормативной цели-результате

вначале выступает ввиде определенного «поля допустимых результатов». Впроцессе выработки цели нормативный результат преобразуется вконкретную цель деятельности субъекта. Вдальнейшем будем называть эту цель фиксированной. Фиксированной цели будет соответствовать вполне определенный результат. Назовем его результатом, соответствующим фиксированной цели.

Фиксированная цель может быть описана вполне определенными качественными иколичественными характеристиками потемпараметрам, покоторым проводится сравнение результата снормативной целью. Эти характеристики фиксируются субъектом какэталонные

ГлаваII

ивыступают вроли критериев, покоторым будет проходить приня-

тие решения одостижении цели деятельности. Такие критерии вы-

рабатываются нетолько длядеятельности вцелом, ноидлякаж до-

го отдельного действия.

Наначальных этапах освоения учебной деятельности (учебно-

го предмета) критерии деятельности идействий выступают рядопо-

ложенно. Вдальнейшем, помере роста академических успехов, они

выстраиваются виерархическую систему. Вданной системе крите-

рии деятельности доминируют ивыступают системообразующим

фактором длякритериев действий. Субъект деятельности устанавливает, чтоцель деятельности может быть достигнута иприопределенной вариации отдельных действий, следовательно, длякаждого

действия формируется определенный набор критериев иустанавли-

вается связь между критериями отдельных действий.

Критерии оценки эффективности деятельности, принятые субъ-

ектом, входят какосновная часть винформационную основу дея-

тельности. Сюдаже входят икритерии предпочтительности того

илииного результата деятельности.

Цели воспитания

Когда мы говорим овоспитании, тов первую очередь встает во-

прос отом, какие качества воспитывать? Иными словами, также,

какиприобучении, встает вопрос осодержании воспитания.

Интересные материалы поданному вопросу содержатся вработе

В. А.Рыбина (Рыбин, 2004). Он проанализировал работы крупней-

ших мыслителей античности, эпохи Возрождения иНового времени

ивыделил следующие наиболее часто встречаемые черты личности

(добродетели): справедливость, умеренность, мудрость, мужество,

разумность, сострадание, милосердие, рассудительность, уважение.

ВБиблии этому вопросу посвящается вторая книга Моисеева

Ветхого завета (глава 20, вкоторой излагаются десять заповедей по-

ведения) икнига пятая (глава 5, вкоторой Моисей повторяет десять

заповедей, иглава 6, вкоторой Моисей заповедует бояться илюбить Бога). Вновом завете требования кхристианам изложены вНагор-

ной проповеди (глава 5).

Анализ черт характера русского народа, обусловленных особенностями исторического становления русского государства, природы истраны, общинным характером жизни, православием имногона-

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 124 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]