Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Дидактика компетентностный подход. Ч.2. Учебное пособие для учителей, методистов и студентов педагогических учебных заведений

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 128 9 10 11 12 > Следующая >>>

Понимание как базовая компетентность

Арген-

тинцы

цы

Чилий-

Бра-

зильцы

Мекси-

канцы

(Токио)

Японцы

Греки

Швей-

царцы

Культуральные (национальные) группы

цузы

Фран-

ды

Шве-

Таблица 7

выражений лиц нафотографиях

цы

Нем-

– данные омексик анцах полу чены Дик ки иНоуером (Dickey, Knower, 1971, с.190–193); в– дан ные

б

чане

Англи-

89 62 158 41 67 36 50 60 616 82 90 168

Процент испытуемых, одинаково оценивших эмоциональные категории

Амери-

канцы

84,5 79,2 82,0 83,0 77,5 77,2 66,0 71,2

испытуемых

буж дение

Интерес-Воз-

Число

90,5 81,0 85,5 81,0 84,2 85,5 80,2 79,2 54 82 88 93

96,8 96,2 98,2 96,5 94,5 97,0 93,5 93,8 97 97 90 94

Радость

Удовольс твие-

Испу г

Удивление-

83,2 84,5 73,0 88,0 78,5 78,2 87,5 55,8 61 86 85 79

74,0 74,5 67,2 71,5 70,5 70,0 54,5 66,8 61 83 90 85

ние

Гор е-Стра да-

Отвращение-

73,2 59,5 71,8 76,2 77,2 70,0 71,0 41,2

Гнев-Ярость 89,2 81,5 83,2 82,2 91,5 91,8 80,0 56,8 86 82 76 72

Омерзение

Стыд-

83,4 77,9 80,6 83,4 82,2 79,6 75,1 65,4

– данные Изарда (Izard, 1971);

а

мым ш ести эмоц иям, кот орые они изуча ли вЮжной Америке, пок азал и донекоторой степ ени более высок ие процен ты совпа дения, чемте,

которые пол учил Из ард.

образильцах, чилийц ах иаргенти нца х пол учены Эк маном иФризеном (Ekman, Friesen, El ls-worth, 1972), дан ные о япон цах потемже са-

показатель

Страх-Ужас 76,0 67,0 84,0 88,8 83,5 67,5 67,8 58,2 71 77 78 68

Уни жен ие

Усредненный

Примечание:

ГлаваIII

работах Джемса, Олпорта, Томкинса иГельгорна, Изард выдвинул гипотезу отом, «чтомимические комплексы– один изинтегральных компонентов эмоций» (тамже, с.66). Приэтом следует отметить, чтомимика вданном случае рассматривается какобратная

связь отдеятельности механизмов, порождающих эмоции.

Анализируя мимику лица спозиции эволюционно-биологи-

ческого значения, Иззард отмечает, что ведущие теоретико-этоло-

ги считают, что«входе эволюции мимические сигналы развились всистему, позволяющую передавать информацию о«намерениях» илисостояниях индивида итаким образом повышать бдительность другого существа» (тамже, с.73). Если встать наэту точку зрения, томожно предположить, чтомимика ученика передает учителю све-

дения оспособности ученика кусвоению нового материала, втом числе иопонимании этого материала. Начинаются эти мимические сооб-

щения уже наранних стадиях отношения матери иребенка. Задолго дотого, какдети начинают произносить отдельные слова, «выра-

жения ихлиц передают сообщения, которые являются решающими

дляконтакта матери иребенка» (тамже, с.76).

Наоснове собственных исследований Изард утверждает, чтофундаментальная

эмоция имеет характерные мнемические илинерв-

но-мышечные выразительные комплексы.

Дляописания эмоциональных мимических выражений вучебных целях предстоит изучить проявление мимических выражений

иэмоциональных комплексов, связанных сизучением учебного материала, его связи смотивацией ученика, спониманием иусвоением. Впосле-

дующем следует обучить педагогов читать мимические выражения иэмоциональные комплексы, связанные сучебной деятельностью

(например, тревожности, депрессии, враждебности, любви). Особое

внимание приэтом следует уделить эмоции интереса-возбуждения.

Это эмоция порождает стремление кисследованию, кполучению знаний, кактивным учебным действиям. Значение интереса-воз-

буждения виндивидуальном развитии иуспешности обучения трудно переоценить. Интерес побуждает нас постоянно оценивать изменяющуюся среду, активизирует мышление ипамять, интерес лежит воснове познания.

1 Кфундаментальным эмоциям Изард относит: интерес-волнение, ра-

дость, удивление, горе-состра дание, гнев, отвращение, презрение, страх,

стыд, вину.

Понимание как базовая компетентность

Исследования причин иследствий интереса, приведенные Изардом (1980) (таблица 8), показали тесную связь чувств, мыслей идействий, чтоблизко на шим в згл ядам настру ктуру мира вн утренней ж изни человека (Шадриков, 2006, 2017).

Эмоции удивления представлены различной мимикой: интерес проявляется внаправлении взора, шире открываются глаза, голова поворачивается всторону предмета, вызывающего интерес, приоткрывается рот, наклоняется голова.

Спониманием тесно связано чувство радости, которое выражается налице следующими признаками: «…оттягиваются уголки губ, губы искривляются исобираются морщинки углаз». Выражение радости налице универсально илегко узнается (Изард, 1980, с.212). Радость способствует познанию иоценке мира, придает силы процессу познания.

Таким образом, мы видим, чтопроцесс приобретения знаний сопровождается глубокими эмоциональными переживаниями, которые отражаются вмимике ипантомимике ученика. Наэти выражения идолжно быть направлено внимание учителя впроцессе урока вцелом ипридиагностике понимания учениками материала урока.

Внастоящее время появилось много прикладных исследований, посвященных изучению языка мимики ижестов инаправленных наобучение познанию этого языка.

Одним изпионеров визучении языка жестов был американский психолог Поль Экман. Сегодня владение языками жестов имимики пользуются менеджеры поподбору кадров, ноэтому неучат учителей, хотябы факультативно.

Какмы показали всвоей работе (Шадриков, 2013), мысль предшествует слову, но, чтобы передать сообщение другому, человек пользовался жестом. Снаучной точки зрения подтермин «жест» попадает «любой знак, производимый головой, рукой, телом ивыражающий эмоции илисообщающий информацию» (Язык жестов, 2003, с.5). Жест связан смыслью, которую его автор хочет пере- дать другому илискрыть отдругого. Язык жестов предшествует слову. Содержание, передаваемое жестом, может осознаваться илинесознаваться.

Ссылаясь налитературные источники, А. А.Мельник (тамже, с.42–43) выделяет девять способов соотношения невербального поведения иречи. Жесты могут:

ГлаваIII

Таблица 8

Причины иследствия интереса

Ответы

Причины интереса

Чувства

Личное у частие, ответственность, чу вство, чтоможно чего-то достигнуть

Желание узнать, получить новое знание 26,7

Любопытство 10,7

Ощущение активности, энергии 9,2

Чувство, чтоты принят, нужен 6,1

Наслаж дение чем-либо 3,0

Другие чувства 6,1

Мысли

Ясность, эффективность, логичность размышления 29,8

Мысл и, связанные сжеланием получ ить новое знание 16,8

Мысл и обопределенном лице и лиформе деятел ьности 11,4

Мысл и опри ятных людях иформах деятельности 9,2

Мысл и ожизни ибудущем 7,6

Мысл и оличных дости жениях иливыгодах 6,1

Мысли отом, чтоты принят, нужен 4,6

Мысл и обучебном предмете исвязанных сним вопросах 3,0

Другие мысли 11,4

Процент испытуемых,

давших ответы

38,1

Действи я*

Действие, выполняемое совместно сопределенным лицом, илидействие, которое нравится выполнять

Приятное действие 21,4

Успешное действие 14,5

Новое, творческое, оригинальное действие, отк рытие чего-либо

Интересные вещи 6,9

22,9

12,2

Понимание как базовая компетентность

Ответы

Нечто, ставящее трудную задач у 5,3

Работа сэнт узиазмом 3,0

Другие действия 13,7

Следствия интереса

Чувства

Желание вы учить, овладеть знанием 26,8

Личное участие, ответственность 23,2

Интерес-возбуж дение кактаковой 15,2

Чувство напряженности, активности, энергичности 13,8

Уверен ность всебе, довольство собой 11,6

Задумчивость, вдохновение 5,8

Другие чувства 3,6

Мысли

Ясное, быст рое, логическое мышление 35,5

Мысл и обопределенных вопросах, новых предметах 31,1

Мысл и ожелании выу чить, приобрести знание 15,9

Мысл и овозможных дости жениях иливыгодах 8,7

Мысл и обувлекательных иприятных вещах 2,9

Другие мысли

Процент испытуемых,

давших ответы

Действи я*

Изучение, приобретен ие знания, участие вчем-то идостижение чего-то

Очень удачное выполнение действия 26,8

Удовлетворение собой 3,6

Какое-товаж ное действие 2,9

Другие действия 7,2

Примечание: N– приблизительно 130 ст уден тов колледжа. ∗ Впонятие «действия»

здесь попадают так же инекоторые харак теристики отношения кобъектам, кпроцессу действия иксамому себе. По-видимому, вэтом слу чае подчеркиваются процессуальные моменты этих феноменов.

58,7

ГлаваIII

– выражать тоже, чтоиречь;

– выражать нечто, чтопротиворечит содержанию речи;

– предвосхищать значения, переданные речью;

– акцентировать ту илииную часть речевого сообщения;

– быть связанными сболее глобальными аспектами взаимодейст-

вия, чемданное вербальное высказывание;

– сохранять контакт меж ду собеседниками ирегулировать поток

речи;

– заполнять илиобъяснять периоды молчания, указывая нана-

мерение говорящего продолжить свою реплику (например, по-

иск подходящего слова); – заменять отдельное слово илифразу; – сопозданием дублировать содержание вербального сообщение.

Длятого чтобы понимать язык жестов, необходимо этому учиться. Особенно это важно впедагогической деятельности. Среди многочисленных жестов можно выделить:

– жесты внимания; – жесты неуверенности илинезнания; – жесты страха, испуга, робости; – жесты припоминания; – жесты раздумья, сосредоточенности; – жесты призатруднении самовыражения.

Нодаже эти жесты скорее относятся кобщей картине общения ипо-

ведения инуждаются вуточнении, оперативной настроенности напедагогический процесс исоответствующей интерпретации.

Приразработке набора «педагогических» жестов важно помнить,

чтоони сопровождают процесс обучения инаучения иотражают его эмоциональную сторону ипроцессы понимания, аточнее, субъек-

тивную оценку учеником своего понимания. Вэтом качестве жесты являются сигналами учителю отом, какученик оценивает себя.

Дляпедагога важны жесты заинтересованности, сомнения, насто-

роженности, защиты, счастья, скуки, понимания. Ноприэтом необходимо помнить, чтоэта оценка может быть неточной. Дляее уточнения существуют другие педагогические приемы.

Жестыже сопровождают процесс деятельности ученика ивэтом ихособая ценность.

Понимание как базовая компетентность

3.6. Действия ученика вструктуре урока пообеспечению понимания учебного материала

Учитель, объясняя новый материал, помогает ученику стать субъек-

том учебного процесса, занять активную позицию впонимании но-

вого учебного материала. Осуществляется это впроцессе совместной деятельности. Дляэтого:

– ученик должен понять ипринять цели учебной деятельности; – должен стремиться актуализировать свой опыт изнания, необ-

ходимые длядостижения цели;

– следовать совету у чителя инастойчиво стремиться кпонима-

нию цели испособу ее достижения;

– опираясь насвой опыт, искать примеры применения изучаемых

знаний впрактической деятельности;

– стремиться выяснить, имеютли эти знания длянего личност-

ный смысл;

– пытаться установить логические связи изучаемого материала

сличными знаниями иопытом;

– вслучаях непонимания формулировать изадавать учителю во-

просы, связанные снепониманием;

– пробовать объяснить понимаемое другим ученикам.

ГлаваIV

Педагогическое оценивание как базовая компетенция

4.1. Какпорождается оценка?

Вначале рассмотрим примеры, вкоторых порождается оценка иее связь смыслью. Какребенок оценивает предметы окружающей сре-

ды исвои действия?

Предметы выделяются изокружающей среды поихсоответствию спотребностями ребенка илипредпочтению поотношению ктой илииной потребности. Так, например, ребенок выделяет сладкие предметы: сахар, конфеты, пряники. Далее издвух видов конфет, шоколадных илимолочных, он может отдать предпочтение темилидругим, допустим, шоколадным. Сделает он это наоснове субъективного

критерия предпочтительности, наоснове сравнения. Это умственное суждение опредпочтительности того илииного предмета наоснове

ихсравнения ибудет представлять собой процесс оценивания, аего результатом будет оценка, выражающаяся всубъективной предпочтительности того илииного предмета. Далее, если ребенку предложить две шоколадные конфеты разного размера, то, сравнив их, ребенок вбольшинстве случаев выберет большую. Вэтой операции будут

сравниваться некачества вещи, аее количество. Оценка будет нести

всебе икачественную, иколичественную характеристику. Впорождении оценки предметов поотношению кпотребностям участвуют иэмоции ребенка, так какудовлетворенная потребность сопровождается положительными эмоциями, анеудовлетворенная– отрицательными. Таким образом, оценка включает всебя содержательную характеристику предмета, его связь спотребностями иэмоциями.

Эта тройственность оценки отражается вмыслях опредмете (Шад-

риков, 2017а). Тоже самое можно сказать иобоценке того илиино-

Педагогическое оценивание как базовая компетенция

го способа деятельности. Эта оценка выражается впредпочтительности того илииного способа деятельности.

Таким образом, мы видим, чтооценка предметов испособов дея-

тельности органично входит вповедение человека. Впервом случае это будет оценка ребенком предметов внешнего мира сточки зрения их по- лезности, вовтором– самооценка действий относительно ихуспешнос- ти. Вповедении ребенка сочетаются оценка исамооценка. Приэтом иоценка, исамооценка могут какосознаваться, так инеосознаваться. Задача воспитателя– сделать акт оценки/самооценки предметом осознания, аэто связано сосознанием критериев оценивания.

Перейдем теперь кпедагогическому оцениванию (Шадриков, Шадрикова, 2018). Поотношению кученику– это форма внешнего оцени- вания, для педагога же– элемент его педагогической деятельности. Итакже, как ребенок, он осуществляет оценивание наоснове определенных критериев, исход я изсвоих пр едставлений. Вэтом за ключают- ся иплюсы, иминусы субъективности педагогического оценивания. Содной стороны, таким образом нарушается объективность оценки, сдругой, создается возможность дляиндивидуального подхода кпроцессу оценивания. Вкачестве критериев оценивания выступают нормативно-одобренные результаты учебной деятельности, показатели усвоения содержания учебного материала, усилия ученика. Но, помимо этого, вкачестве главного критерия должен выступать сам ученик сего желаниями истремлениями, возможностями испособностями, прилежанием иличностными усилиями, положением вклассе, ожиданиями всемье ит. д. Ивсе это должно найти отражение впедагогическом оценивании. Критерии этого процесса– основа, скоторой начинается оценивание. Нооно должно стать живым оцениванием, учитывающим личность ученика иситуацию, вкоторой он находится.

Стремление уйти отсубъективности оценки есть одновременно иуход отиндивидуализации оценивания– путь кпревращению процесса оценивания вбездушную процедуру. Подчеркивая гуманистическую важность процесса оценивания, мы нивкоей мере недолжны пренебрегать объективной стороной оценивания.

4.2. Функции ивиды педагогической оценки

Сучетом различных подходов кпониманию педагогической оценки всвоей работе мы будем исходить изследующего рабочего определе-

ГлаваIV

ния педагогической оценки: «Педагогическая оценка есть результат

оценивания учебной деятельности иповедения ученика, проводимо-

го вцелях организации учебно-воспитательного процесса, втесной

связи сего мотивами иусилиями». Предпосылкой эффективного пе-

дагогического оценивания является знание характеристик ученика

каксубъекта учебной деятельности, атакже параметров деятельнос-

ти иее результата, которые могут быть положены педагогом восно-

ву управления учебно-воспитательным процессом. Процесс оцени-

вания заключается вобнаружении этих параметров иустановлении

ихсоответствия определенным параметрам нормативно-одобрен-

ного (педагогически одобренного) способа деятельности инормам

морали. Педагогическое оценивание определяется педагогической

концепцией, которую реализует учитель, его личностными качест-

вами, педагогическими компетенциями.

Функции педагогической оценки

Психологический анализ педагогической деятельности впервую оче-

редь позволяет выделить диагностическую ипрогностическую функции

оценки. Наоснове оценивания образовательной ситуации учитель вы-

деляет ряд симптомокомплексов, соотносимых сподцелями образо-

вательного процесса. Например, если целью урока является усвоение

определенного учебного материала, тоэта цель реализуется учителем через постановк у цели дляучеников, связанной сосвоением нового учебного материала, спереводом цели вучебную задачу, организацией учебной деятельности учеников всоответствии споставленной целью

изадачами, обеспечением понимания нового материала вконтексте

содержания учебного предмета вцелом. Идлякаждой изэтих подцелей существует свой симптомокомплекс признаков, который учитель

должен обнару жить (выявить) инаоснове ко торог о он ставит д иаг ноз

достижения определенной подцели учебной деятельности. Иэто от-

носится только кизучению нового материала. Такомуже оцениванию

подлежат идругие компоненты учебной деятельности. Отдельно вста-

ют вопросы, связанные сразвитием способностей иформированием

личностных качеств. Таким образом, мы видим, чтопедагогическая

деятельность пропитана оценочными суждениями, наоснове кото-

рых ставится педагогический диагноз, выступающий основой органи-

зации учебной деятельностью учеников. Психолого-педагогический

диагноз служит основой дляпедагогического прогноза.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 128 9 10 11 12 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]