Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Дидактика компетентностный подход. Ч.2. Учебное пособие для учителей, методистов и студентов педагогических учебных заведений

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 127 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Понимание как базовая компетентность

обходимые ассоциативные связи. Важно включить ученика впрактическую деятельность, которую надо выполнять в соответствии спониманием. Следует помнить два важнейших правила, обеспечивающих понимание:

– ученик должен осознавать личностную значимость понимае мого; – ученик должен оценивать функциональную значимость пони-

маемого, тоесть где, какикогда это можно использовать впрактической илитеоретической деятельности.

Важную роль впонимании играет установление логических связей нового материала (изучаемого текста) симеющимися уученика знаниями иего опытом, вчастности, «установление логических оснований, изкоторых следует то, чтоосмысливается» (Психология, 1956, с.264).

Вуправлении познавательным процессом важно ориентировать-

ся наопределенные критерии понимания:

– умение пересказать изучаемый материал своими словами; – умение выполнять действия, подтверж дающие понимание; – чтобы выяснить понимание учеником изучаемого материала,

«необходима постановка вопросов, поответам накоторые толь-

ко иможно судить опонимании» (тамже, с.265).

Анализ ответа навопросы должен позволять выяснить: знаетли ученик то, чтопозволит понять новый материал, вчемон ошибается, каковы должны быть дальнейшие действия учителя пообеспечению понимания.

Впедагогике чрезвычайно важно, чтобы учитель старался понять ученика. Важнейшим моментом понимания ученика является анализ его неправильных ответов. Учитель должен видеть вответе нестолько неправильный ответ, сколько вопрос: почему ученик дал именно этот ответ.

Добиваясь понимания у чебного материа ла, учитель должен иметь ввиду, чтовлитературе, искусстве, науке нет одной точки зрения.

Учителю важно также знать, чтовкультурологическом аспекте невозможно стопроцентное понимание людьми друг друга. «Впротивном случае люди нетолько пересталибы быть интересными друг другу, аостановилосьбы развитие культуры, человека. Продуктивность непонимания связана стем, чтооно влечет засобой поиск смыс-

ГлаваIII

ла. Точки развития ироста человека икультуры какраз инаходятся вдельте понимания инепонимания. Вэтойже точке находится

идвижущая сила развития знания» (Занков, 1998, с.105).

Особо следует выделить два личностных качества у чителя, спо-

собствующих пониманию– это любовь кученику ивера вученика.

Какотмечал И. А.Ильин, вера– это отношение ктому, чточеловек считает самым важным длясебя, чемон дорожит ичему служит, чтосоставляет предмет его желаний истремлений (Ильин, 1993). Дляучителя такой верой может стать вера вученика, его силы ивоз-

можности, вчастности, вера вто, чтоученик может понять иосвоить любой учебный материал. Если уучителя есть такая вера, тоон будет искать метод, позволяющий реализовать педагогическую задачу. Вера учителя вученика является источником веры ученика всвои возможности. Вера вученика требует мужества, готовности терпеть боль иразочарование и, несмотря наэто, искать пути пре-

одоления трудностей. Некаж дый учитель может подняться дотакой

веры, ноименно вера вученика позволяет подняться довысот педагогического мастерства.

Тесно связанным сверой вученика находится другое качество– любовь кученику. Любовь вызывает кжизни все хорошие качества человека, проявляет их, делает более видимыми длялюбящего. Уче-

ник чувствует отношение ксебе состороны учителя иоткликается

наэто отношение. Подвлиянием любви учебная деятельность делается по-настоящему совместной. Акакписал С. Л.Рубинштейн, «сначалом любви человек начинает существовать длядругого человека

вновом, более полном смысле какнекое завершенное, совершенное

всебе существо. Свое подлинное человеческое существование чело-

век обретает, поскольку влюбви к нему другого человека он начи-

нает существовать длядругого человека» (Рубинштейн, 1976, с.373).

Основные направления оценивания понимания

Организуя понимание, учитель должен выяснить иоценить:

– насколько новый материал связан счувственным опытом уче-

ника;

– какученик связывает полученные знания симеющимися уне-

го, какновые знания включаются всубъективную систему знаний ученика;

Понимание как базовая компетентность

– какие действия ученика могут раскрыть эти связи; – какигде можно использовать полученные знания; какие при-

меры можно привести, которые раскрылибы функциональное

значение изучаемого материала; – имеютли получаемые знания личностный смысл, какой? – почему ученик делает так, анеиначе; – почему ученик считает, чтоон правильно понял учителя; – можетли ученик пересказать то, чтоследовало понять иусво-

ить; возможно, чтовопрос опонимании ставить преждевремен-

но, так какученик невладеет материалом; – можетли ученик оценить ответ (действие) другого икакими кри-

териями он дляэтого пользуется; – какие вопросы необходимо поставить, чтобы ответы наних сви-

детельствовали опонимании изу чаемого материала; – какими способами, практическими действиями можно обнару-

жить изу чаемые свойства; почему изучаемый предмет (явления)

обладает именно этими свойствами;

– какие индивидуальные качества ученика могут препятствовать

пониманию; – понимаетли ученик слова учителя ивтом значении, вкотором

ихиспользует учитель.

Процесс понимания должен стать целью обучения. Большинство приемов понимания, следуя Я. А.Коменскому иР. Декарту, можно разделить надве группы:

– методы понимания первичных, основных понятий; – методы понимания, основанные напреемственности знакомо-

го инового материала.

Кпервой категории следует отнести процесс постижения значения смысла вещи (явления). Это достигается через анализ культурно-исторического процесса формирования конкретного понятия (определения), через отношение кжизненному опыту ученика, имеющимся унего бытовым понятиям, через включение понимаемого впрактическую деятельность ученика сучетом его интересов.

Понимание заключается вустановлении:

– единичности иуникальности вещи; – связи вещи сдругими вещами;

ГлаваIII

– функционального значения свойств вещи ивозможности ее ис-

пользования напрактике;

– способов обнаружения свойств иотношений вещей.

Ксожалению, вучебном процессе мы часто можем наблюдать, ко-

гда цель учебной деятельности сводится кзнаниям инеакцентиру-

ется процесс понимания.

Сказанное относится кпониманию того, чтоесть вещь. Носу-

ществует иследующий уровень понимания– выяснение того, по-

чему вещь такая:

– почему она отличается отдругих; – почему обладает именно этими свойствами; – почему именно так соотносится сдругими вещами; – почему именно так можно обнаружить ее свойства иотношения.

Это уже другой уровень понимания. Иесли впервом случае мы имели дело сознанием иего пониманием, тоздесь мы идем отпонима-

ния кзнанию.

Вгенезисе познания ипонимания знание и понимание всегда

связаны счувственным опытом, функциональностью знания, значе-

нием исмыслом познаваемого длясубъекта познания. Вшкольном знании эта связь часто нарушается, она недоступна ученику. Вэтих условиях понимание приобретаемого знания выводится заграницы учебной задачи. Абезпонимания само знание становится непроч-

ным, теряется мотивация учения.

Осмысливая предстоящий урок, учитель всегда должен поставить

себе вопрос: ачтозначит понимание его содержания дляученика?

Впроцессе понимания участвует весь жизненный опыт ребенка

(человека), включая иего эмоциональную составляющую.

Понять– это вомногом представить себе структуру объекта, его

функции, эффективность реализации функции отсвойств его эле-

ментов исвязей между ними.

Понимание учебной деятельности зак лючается втом, чтобы

представить себе человека, вовсем многообразии его свойств, реализующего определенную функцию (воспринимающего, представляющего, решающего, реализующего свои способности иразвива-

ющего ихвпроцессе своей активности ит. д.).

Ковторой категории методов понимания относятся:

Понимание как базовая компетентность

– отнесение предмета илиявления копределенной, известной уче-

нику группе; – подведение частного случая подобщие понятия; – установление логических оснований, изкоторых следует то,

чтонужно понять (распространенный метод вматематике);

– системное представление разрозненных фактов.

Понимание всегда достигается наоснове знаний иумений, наоснове индивидуального опыта, имеющегося уу ченика. Помощь учителя заключается вактуализации содержания психики, адекватного решаемой задаче.

Особое место впонимании занимает умение оперировать абстрактными понятиями. Рассматривая вопрос отом, чтодолжно характеризовать мышление ученика впроцессе решения абстрактно-формальных задач, М.Дональдсон выделяют несколько условий:

– уметь выходить законкретику ирешать задачу, оперируя фор-

мальными системами мышления: никакой формальной системой нельзя овладеть, ненаучившись хотябы немного выходить зарамки конкретики;

– уметь пользоваться языком имышлением самими посебе; школь-

ник должен уметь направит ь свои м ыслител ьные процессы насамого себя, он должен непросто говорить, аотбирать то, чтоон

собирается сказать, непросто интерпретировать, асравнивать

интерпретации;

– система понятий школьника должна включать испособность

представлять самого себя;

– школьник должен овладеть умением манипулировать симво-

лами;

– владеть планирующей деятельностью, проявляющейся в раз-

мышлениях опредстоящих действиях какоряде возможных, ведущих кдостижению цели;

– развивать всебе способность задерживать внешнее действие ипе-

реключать внимание наумственное действие; именно этот момент

способствует осознанию внутренних явлений, переключению

мышления ребенка среального лица (мышления, направленного вовне) намышление, направленное насебя, насвои действия имысли;

– уметь справляться спроблемой многозначности слов.

ГлаваIII

Ведущими условиями успешной учебной деятельности являются осознанность ипроизвольность, аглавная задача заключается вформи-

ровании саморефлексии (умственных) действий. «Овладение такой

регуляцией, – пишет М.Дональдсон, – означает выход мышления

изпримитивной неосознанной исключительности внепосредст-

венную жизнь ивовзаимодействие сдругими человеческими су-

ществами. Оно означает умение выходить запределы конкретики.

Наэтом построено движение к более высоким интеллектуальным

навыкам. Выход запределы конкретики неестествен втом смысле,

что непроисходит спонтанно. Сама возможность подобного выхо-

да является продуктом многовековой культуры, иэта возможность

нереализуется вжизни отдельного ребенка, если средства культу-

ры неподкрепляют усилия, направленные наовладение отвлечен-

ным мышлением. Новопределен ном смысле этот процесс нетаку ж

инеестественен, поскольку представляет собой простое воспита-

ние скрытых возможностей» (Дональдсон, 1985).

Осваивая новый материал, важно нетолько понять его, ноизапомнить исформировать механизм воспроизведения (часто отучеников можно услышать: явсе понимаю, нонемогу рассказать).

Понимание вструктуре урока

Понимание присутствует накаждом этапе у чебного процесса. Вы-

делим пять компонентов: организационный момент, опрос учащихся, объяснение нового материала, закрепление нового матери-

ала, задание надом.

Наэт апе орган изационного процесса (нача ло урока) учитель дол-

жен понять, вкакой мере класс иотдельные ученики готовы кучеб-

ной деятельности.

Наэтапе опроса учитель должен понять, вкакой мере ученики

усвоили материал предыдущего урока (илиуроков) иготовыли они

косвоению нового материала. Этот общий вопрос может детализироваться: могут выделяться трудные места дляпонимания, причины этого непонимания состоят виндивидуальных различиях содержания внутреннего мира. Дляученика эта часть урока связана

спониманием того, насколько он понял иосвоил учебный материал предыдущего урока.

Приизучении нового материала учитель должен понять, какученики поняли иприняли цель своей учебной деятельности, поня-

Понимание как базовая компетентность

лили они новый материал вконтексте целого восприятия учебного предмета, понялили они материал конкретного урока. Этаже задача впонимании материала урока стоит иперед учеником. Различия здесь могут заключаться вразной интерпретации материала учителем иучеником (преж де всего, вгуманитарных дисциплинах).

Наэтапе закрепления нового материала проблема понимания становится основной. Все внимание учителя сосредотачивается навыяснении того, каккаждый ученик понял новый материал, понялли он его втом смысле, который предполагал учитель икоторый заложен втексте учебника. Погуманитарным дисциплинам возможна различная интерпретация. Икэтой индивидуальной интерпретации у читель должен отнестись сбольшим уважением.

Заключительным этапом урока является задание надом. Многие педагоги считают, чтоучебный процесс должен обходиться бездомашнего задания. Нотакая позиция является неправильной ввиду недопонимания значения домашнего задания вцелостном учебном процессе. Назанятиях учитель должен добиться понимания нового содержания образования каждым учеником. Нопонятое надо заучить. Издесь учитель должен дать метод лучшего запоминания того, чтопонято (нельзя заучивать то, чтонепонято). Домашнее задание должно способствовать расширению зоны понимания, закрепляя новый материал нановых заданиях. Ив этом случае учитель должен дать критерии, ориентируясь накоторые у ченик может самосто- ятельно выполнять задания исудить оправильности своих действий. Вэтом процессе иформируется «умение учиться».

Домашнее задание должно выполняться самостоятельно. Именно самостоятельная работа является ключом кдиагностике понимания. Носамостоятел ьна я работа дол жна быть организована наэтапе формулирования домашнего задания. Сделать это необходимо вконтексте «зоны ближайшего развития» (Выготский, 1991).

Невербальная диагностика понимания

Самым распространенным способом выяснения, понялли ученик то, чтоему объясняют, является постановка вопроса напонимание.

Такой способ проверки характерен вконце объяснения. Ноэтот спо-

соб неконтролирует процесс понимания входе учебной деятельности поусвоению нового материала. Сучетом того, чтомысль является трехкомпонентной субстанцией ивключает: информацию,

ГлаваIII

переживания имотивации, можно предположить, что процесс понимания находит отражение впереживаниях имотивации ученика. Акакпоказывают психологические исследования, эти состояния

отражаются впсихофизиологических показателях, мотивационных

иэмоциональных показателях, которые, всвою очередь, проявляют-

ся влокомоциях, мимике ипантомимике. Ещев1938г. Р.Вудвортс

в«Экспериментальной психологии (перевод был издан в1950г.) по-

святил целую главу телесным изменениям приэмоциях.

Вудвордс приводит данные Бузби иФернбергера овозможности опознания эмоций повыражению лица. Входе исследования испытуемым (1382 человека) предъявлялся перечень названий эмоций, каждый испытуемый должен был выбрать изображение лица, которое казалась ему подходящим для конкретного названия эмоций (см. таблицу 5).

Эксперименты Олпорта показали, чторезультаты опознания

улучшаются впроцессе тренировки иовладения теоретически-

ми знаниями овыражении лиц, включавшими сведения обанатомии иобучастии лицевых мускулов икаждой части лица вкаждом главном типе эмоций: страдание-горе, изумление, страх, гнев, прощение, удовольствие– эмоции, выражающие установки (Вудвортс,

1950, с.634).

Наоснове полученных данных Олпорт сделал вывод о том,

что «способность истолковать выражение лица неявляется врож-

денной, адостигается опытом ичторазличные способности истолковывать выражения лиц испытуемых является результатом различного внимания кэтому предмету» (тамже, с.635).

Приэтом было выявлено два способа, которые использовали испытуемые дляопределения выражения лица: имитировать выражение лица изамечать «каконо чувствуется» ивообразить ситуацию,

соответствующую данному выражению.

Более точные оценки выражения лица можно получить, если

объединить близкие выражения эмоций. Обэтом свидетельствуют

данные Фелеки (см.: тамже) (см. таблицу 6).

Хорошим индикатором состояния является голос человека. Враз-

личных состояниях звук голоса различается погромкости, высоте,

плавности, дрожанию ит. д. Характеристики речи, какпоказате-

ли эмоционального состояния, широко используются винженер-

ной психологии.

Понимание как базовая компетентность

Таблица 5

Процент выбравших правильное наименование

дляпредъявленного лица

Выражение лица

Приятное е 1 е 0 е

Непри ятное 3 1 4 2 е

Упря мое 2 е 9 1 е

Внимательное 45 0 1 0 11

Любопытное 18 е 1 0 14

Невнимательное 1 е 5 0 3

Испу га нное 5 3 2 е 6

Почтительное 5 0 3 е 5

Приветливое 2 е е 0 2

Смущенное 8 2 1 е 32

Изумленное 2 7 е 0 26

Ужас е 57 0 е е

Ярость е 11 е е 0

Неодобрительное 4 2 14 7 1

Презрительное 2 2 34 9 е

Гневное е 2 1 е е

Слегка презрительное

Отвращение 1 10 6 48 0

Примечание: 1) втаблице у казан процент лиц, выбравших данное наименование эмо-

ций; 2) буквой «е» обозначается выбор менее 0,5 %.

Подразумеваемые выражения предъявленных рисунков

Испуг Ужас Презрение Отвращение Смущение

13 19 33 0

99 101 100 10 0 100

Большое внимание телесному выражению эмоции уделил один изкру пных специа листов во бласти эмоций Кэррол Е.Изард (Изард,

1980). Определяя эмоции, Изард отмечает, что«целостное определение эмоций должно принимать вовнимание три аспекта иликомпонента, характеризующие это явление: а) переживаемое илиосознаваемое ощущение эмоций; б) процессы, происходящие внервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной идругих системах организма; в) поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций, в частности, те, которые отражаются на лице» (тамже, с.16). Вцелях нашего исследования большой интерес представляет

ГлаваIII

Таблица 6

Сводная шкала выражения лица

Любовь,

Суждения

Любовь Счастье Радость

Удивление 1 77 3 4 – -

Страх Страдание

Гнев Решимость

Отвращение – – 2 1 63 7

Презрение – – – 3 12 86

«Разбросанные»

суждения

счастье,

радость

93 5 1 2 – –

100 10 0 100 100 100 100

Уди вле-

ние

–7 792431

–1 1060224

610 5 6 0 2

Страх,

страдание

Гнев, решимость

Отвра-

щение

Презре-

ние

третий компонент– отражение вмимике эмоций, связанных свосприятием ипониманием учебного материала (Tomkins, 1971). Вподтверждение данного факта Изард приводит сводную таблицу показателей возможности правильной оценки эмоциональных выражений

лица, отнесенных кбазовым эмоциям (таблица 7).

Вразличных исследованиях отмечается, что, содной стороны,

эмоции влияют напознавательные процессы, и, сдругой стороны,

трудности впознании отражаются насоматических процессах, находя выражение вмимике ипозах.

Эмоциональные состояния проявляются нетолько вмимике, ноивспецифике самоконтроля. В целом, подводя итог, Изард отмечает, что«эмоции воздействуют науровень электрической активности мозга, степени напряжения мышц лица итела, нафункционирование висцерально-эндокринной, кровеносной идыхательной

систем» (Изард, 1980, с.29). Анализ работ посвязи эмоций исистемы

мимических выражений, несмотря наразличные трактовки этой свя-

зи, позволяют констатировать связь между эмоциями иихмимичес-

кой представленностью. Основываясь навыводах Дарвина иранних

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 127 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]