Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Дидактика компетентностный подход. Ч.2. Учебное пособие для учителей, методистов и студентов педагогических учебных заведений

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 125 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Целеполагание как базовая компетентность

циональным характером страны, проведен нами (Шадриков, 2006). Его результаты представлены втаблице 4.

ВСоветском Союзе воспитание ориентировалось на«Моральный

кодекс строителя коммунизма», который включал двенадцать качеств:

– преданность делу коммунизма; – любовь ксоциалистической Родине, кстранам социализма; – добросовестный труд наблаго общества: ктонеработает, тот

неест;

– забота каждого осохранении умножения общественного состо-

яния;

– высокое сознание общественного долга, нетерпимость кнару-

шениям общественных интересов;

– коллективизм итоварищеская взаимопомощь: каждый завсех,

все заодного;

– гуманное отношение ивзаимное уважение между людьми: че-

ловек человеку друг, товарищ ибрат;

– честность иправдивость, нравственная частота, простота искром-

ность вобщественной иличной жизни; – взаимное уважение всемье, забота овоспитании детей; – нетерпимость кнесправедливости, тунеядству, нечестности,

карьеризму, стяжательству; – дру жба ибратство всех народов СССР, нетерпимость кнацио-

нальной ирасовой неприязни; – нетерпимость кврагам коммунизма, дела мира исвободы наро-

дов; – братская солидарность струдящимися всех стран, совсеми на-

родами.

Определившись скачествами, которые учитель будет воспитывать ушкольников, он должен спланировать весь процесс воспитательной работы, исходя изсодержания учебных предметов, которые он преподает.

Успех воспитания определяют:

– единство направлений педагогической деятельности игосударст-

венной политики вобласти нравственного воспитания; – вера воспитателя вученика ивера ученика ву чителя; – знание учителя, какие качества он стремится воспитать вуче-

никах;

ГлаваII

Многонациональным

нием новых территорий

характером страны иосвое-

Русским

православием

Благочестие

Великодушие

Альтруизм

Державность Державность

Доброжелательность

Добродушие

Дружелюбие

Мастерство

Духовность

Таблица 4

Общинным

землепользованием

Гуманность Гуманность

Природой страны

Воздержание Воля

Черты характера русского народа, обусловленные различными факторами

кого становления

русского государства

Особенностью историчес-

Великодушие Веротерпение

Верность

Державность Дисциплинированность

Дисциплинированность

Милостивость Милосердие

Миролюбие Миролюбие Миролюбие Миролюбие Миролюбие

Мужество

Жертвенность Жертвенность Жалостливость Жизнестойкость

Несгибаемость Общительность Общительность

Целеполагание как базовая компетентность

Многонациональным

нием новых территорий

характером страны иосвое-

Открытость

Русским

православием

Патриотизм

Простодушие

Общинным

землепользованием

Сердечность

Смелость

Соборность Соборность

(кол лект ивизм)

Сплоченность

альному равенству

Стремление ксоци-

(кол лект ивизм)

Совестливость Совестливость

Сплоченность

Совестливость

Терпимость Талантливость

Упорство

Человеколюбие

Трудолюбие

Умеренность Трудолюбие

Природой страны

кого становления

русского государства

Особенностью историчес-

Отвага Открытость Пассионарность

Патриотизм

Решительность Свободолюбие Свободолюбие

Смелость

Стойкость Стыдливость

ГлаваII

– единство знания добра иделания добра; – организация рефлексии исаморефлексии образцов поведения

других исобственного поведения; – мотивация добродетельного поведения; – организация нравственной деятельности учеников ианализ

нравственных поступков других; – нравственная среда, вкоторой находится воспитанник, втом

числе иформируемая СМИ; – культивирование нравственных поступков; – индивидуальный подход квоспитаннику; – приобщение воспитанника кдуховной культуре, включающей

универсальные иэтнокультурные ценности.

Заметим также, чтоперечисленные выше методы воспитания предлагают совместную деятельность воспитателя ивоспитанника. Более того, чтобы эта деятельность превратилась всистему, необходимо, чтобы воспитательный процесс проходил врежиме взаимосодейст- вия воспитанника ивоспитателя.

2.3. Роль учителя впостановке цели учебной деятельности

Перевод цели учебной деятельности вучебную задачу

Важнейшим моментом ворганизации учебной деятельности ученика является перевод у чителем учебной цели– усвоения определенных знаний илиспособа действия– вучебную задачу. Рассмотрим это

наконкретном примере. Допустим, целью обучения является научение письму. Эта цель дляконкретного урока детализируется какна-

учение написанию конкретной бу к вы, например «а». Ночтозначит

научить написать букву? Это значит, чтонеобходимо решить зада-

чу построения движения, связанного сданным графическим на-

выком. Это значит решить задачу, какуправлять движением руки.

Аэто, всвою очередь, предполагает обращение ку же сформирован-

ным графическим навыкам итребует построения информационной

основы данного действия.

Задача ученика зак лючается всинтезе имеющихся унего спо-

собов действий (движений) иинформационной основы построе-

ния движений, связанных снаписанием конкретной буквы. Таким

Целеполагание как базовая компетентность

образом, учитель переводит общую цель обучения письму в конкретные задачи: написание отдельных букв, азатем переход кнаписанию слов ипредложений.

Роль языка впостановке цели

Решающим моментом является понимание задачи учеником. Язык учителя должен быть понятным. Постановке проблемы всегда должно предшествовать описание учебного задания наязыке, понятном ученику.

Анализ литературы попроблемам понимания иумственной дея-

тельности позволяет высказать следующие требования кпостановке цели-задания:

– выяснить понимание ребенком слов, изкоторых состоит зада-

ние, т. е. знаетли он эти слова иихзначение;

– выяснить понимание слов вконтексте задания, установить, по-

нимаетли ихребенок втомже смысле, чтоиучитель;

– сучетом установления понимания слов задания выяснить по-

нимание самого задания, нетли его искажения прошлым опытом ученика, социальными ожиданиями, контекстом, вкотором давалось задание;

– установить соответствие «цели-задания» общей модели мира,

имеющейся уученика;

– внеобходимых случаях использовать приформировании зада-

ния аналогии, примеров изпрошлого опыта;

– обратить внимание ученика нанеобходимость соблюдения усло-

вий, прикоторых задание выполнимо;

– обратить внимание напротиворечия нового задания симеющи-

мися данными;

– выяснить вместе сучеником, какую дополнительную информа-

цию необходимо получить дляпонимания задания;

– установить соответствие задания уровню возможностей уче ника.

Цель деятельности ученика может задаваться вформе образа илизадания, вкачестве которого может выступать конечный результат, представленный вформе знания.

Впервом случае формирование цели сводится кразработке пе-

дагогически грамотного визуального ряда, представляющего про-

ГлаваII

цесс деятельности ирезультат. Вэтом случае вкачестве механизма реализации деятельности будет выступать подражание споследующим осознанием отдельных компонентов, деятельности ипридани-

ем деятельности индивидуального выражения.

Наибольшие дидактические трудности появляются, когда невозможно задать цель иначе, каквформе задания

Задание это должно быть сформулировано таким образом, чтобы оно могло выполнить функцию цели, аименно определять характер испособ деятельности.

Как это сделать? Каждое задание представляет собой задачу дляученика, ноэто субъективная проблема. Объективной она неяв-

ляется всилу того, чтоее решение знает учитель.

Та илииная постановка цели-задания учебной деятельности влечет засобой глубокие последствия. Если мы проведем наблюдение зауроками, тоувидим, чтоцель урока формируется всегда так, кактребует образовательный стандарт. Нов большинстве случаев

это цель дляучителя, анедля ученика. Такая ситуация характер-

на дляпедагогики «субъект-объектных» отношений. Ученик втакой системе является объектом обучения ивоспитания. Ихотя педагогика «субъект-субъектных» отношений завоевывает все больше

сторонников, главное препятствие заключается внеразработаннос-

ти проблемы постановки задания вформе, превращающей ученика всубъекта учебной деятельности.

Зависимость постановки учебной цели отличностных

ипрофессиональных характеристик учителя

Втакой формулировке проблема редко изучается впсихолого-педа-

гогической литературе. Нонебудем забывать, чтоучитель тоже субъ-

ект совместной деятельности, он характеризуется мотивацией, вы-

ход ящей зарамки педагогической деятельно сти, он обладает разной квалификацией, он по-разному определяет свой успех вдеятельности, наконец, он придерживается всвоей деятельности определенной педагогической концепции. Ивсе это влияет нато, какон свой успех

связывает суспехами учеников, аглавное– чтоон считает успехом. Будем считать ответ напоставленные вопросы творческим задани-

1 Приэтом мы считаем более точным именно цель-задание, анецель-

задача, так какзадача прису тствует ипризадании цели вформе об раза.

Целеполагание как базовая компетентность

ем длячитателя. Остановимся натрадиционной части. Какова роль учителя всовместной деятельности науроке впостановке цели?

Перед учителем стоит три задачи:

1) добиться понимания нового изучаемого материала учеником;

2) каким методом это осуществить;

3) какзакрепить понимание учеником нового материала.

Дляэтого учитель должен быть компетентен: впереводе темы урока вцель деятельности ученика (вцелеполагание);

– уметь перевести цель взадачи, решая которые ученик достигнет

цели;

– актуализировать знания иумения, которые позволят решить по-

ставленные задачи;

– организовать коллективную деятельность учеников, направ-

ленную на решение поставленных задач; уметь воспользовать-

ся предложениями идогадками отдельных у чеников, осущест-

вить ихсинтез, направленный нарешение задачи;

– провести языковую проработку текста учебной задачи, выяснить

иразъяснить все непонятные слова (термины);

– подсказать необходимые действия, ведущие крешению задачи

(подсказка полезна, когда надзадачей уже поработали);

– добиться понимания цели ипутей ее достижения, опираясь

наиндивидуальные знания испособности у чеников;

– использовать разные способы задания ицели взависимости

отпредмета итемы урока.

Например, науроках литературного чтения можно поставить перед учениками следующие цели: 1) попросить дать характеристику героям, используя текст автора. Так, читая сказку А. С.Пушкина «Орыбаке ирыбки», попросить учеников дать характеристику старика истарухи; 2) попросить изложить свое понимание сказки (свою интерпретацию).

Науроках русского языка, осваивая написание букв, цель может задаваться образом буквы, зная психофизиологию построения движений, учитель должен неограничиваться образцом буквы, ноипоказать ориентировочную основу построения движения руки принапи- сании буквы, т. е. обозначить наобразе буквы точки, где должны происходить изменения направления движения руки (рисунок 2).

ГлаваII

Рис. 2. Ориентировочная основа построения движения принаписании

буквы «а»

Вдальнейшем приобучении письму учитель должен учитывать влия-

ние науспешность письма необходимость его регулирования поскорости иточности (тоже можно отнести икчтению).

Науроке математики, осваивая сложение однозначных чисел спереходом через десяток, цель может формулироваться через задачи: «Какмы можем сложить эти числа, опираясь нанаши знания?»

Ноглавная задача припостановке цели учителем– исходить

изпредставлений овнутреннем мире ребенка. Это трудная задача, нотолько она обеспечивает принятие цели учеником, так каквэтом

слу чае цель будет связана спотребностями иинтересами ученика

ибудет обладать личностным смыслом.

2.4. Роль ученика впринятии цели учебной деятельности

Присоответствующей мотивации уученика иучителя одна цель– освоить новый учебный материа л. Взависимости оттемы урока эта

цель будет заключаться:

– впонимании того, чтосоставляет содержание урока; – винтерпретации текста; – вразрешении учебной задачи, вытекающей изтемы урока.

Взависимости отцели, которая стоит науроке, будет строиться ипо-

ведение у ченика. Втом случае, когда целью является освоение содер-

жания, т. е. понимание того, чтохотел передать автор у чебного текс-

та, ученик должен ответить навопросы, которые учитель перед ним будет ставить. Например, приизучении стихотворения М. Ю.Лермонтова «Бородино» учитель может поставить вопросы:

– Отимени кого написан текст?

Целеполагание как базовая компетентность

– Какрусские солдаты относились ктому, чторусская армия от-

ступает?

– Какфранцузы ирусские вели себя вожидании битвы?

Отвечая наэти вопросы, ученик подходит кглавной цели: вчемпроявился икакпроявился героизм русского воина ввойне 1812года?

Совсем по-другому будет заключаться цель ученика, когда усвоение темы урока будет заключаться вподведении нового материала подуже усвоенный принахождении нового способа учебных действий. Примером здесь может служить уже рассмотренные нами ранее учебные задачи сложения двух чисел спереходом через десяток. Здесь главная задача ученика вспомнить правила, накоторые опирается новый способ сложения, понять этот способ изакрепить его напримерах.

Вцелом необходимо исходить из того, чтовсе виды целей ученик осваивает всовместной деятельности. Учитель знает, какнадо разрешить учебную задачу, длянего главное– научить этому ученика. Ученик незнает, какрешить задачу, нохочет научиться. Испомощью учителя находит иосваивает этот способ решения. Таким образом, знание учителя оспособе деятельности передается ученику впроцессах объяснения исовместной деятельности понахождению способа решения задачи.

ГлаваIII

Понимание как базовая компетентность

Понимание вобразовании является одной изглавных проблем. Безпонимания учение теряет интерес, превращается взубрежку. Чемже обусловлена проблема понимания/непонимания? Длятого чтобы разобраться вэтой проблеме, необходимо знать ипомнить, чтолюбое знание вкультурно-историческом процессе получалось

конкретным человеком, имеющим свои потребности имотивацию кдеятельности, вкоторой эти знания были получены. Приэтом,

конечно, большую роль играет иобщественная потребность вэтих знаниях. Заприручением огня, изобретением колеса, конкретных орудий всегда стоял конкретный человек. Какотмечает Леви-Стросс, уже вдоисторические времена, занесколько тысяч лет доформиро-

вания современной науки, «человек утвердил господство великих

искусства цивилизации: гончарства, ткачества, земледелия идо-

местикации животных». Первобытное мышление создало науку

конкретного. Характерной особенностью первобытного мышления является то, чтокачества, которыми оно оперирует, непосредствен-

но входят впереживаемый субъектом опыт, аследовательно, они

всегда личностно значимые. Таким образом, впервобытном мышлении фактически снимается проблема мотивации познаватель-

ной деятельности. Этот тип мышления представлен ивповедении

ребенка– вего конкретных предметных действиях ипредметной

деятельности. Этотже тип отношения между потребностью, моти-

вацией ирезультатом присутствует ивдеятельности современного ученого, который познает действительность наоснове имеющихся знаний иабстрактных форм мышления. Издесь конкретные зна-

ния полу чает конкретный человек, они связаны сего мотивацией

иличностным смыслом.

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 125 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]