Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологии практико-ориентированного обучения. Материалы межвузовской учебно-методической конференции
.pdf
кальное место. В большой степени изучение иностранного языка — это реконструкция наиболее загадочного периода в истории человечества — становления человека говорящего и думающего (homo loquens et homo sapiens).
Наиболее яркими формами речи являются диалог и монолог. Остановимся на
первом понятии.
Диалог — это феномен культуры, речи и коммуникации. Как феномен
человеческой культуры и форма коммуникации диалог весьма многогранное
явление, рассматриваемое как вид речи, как функциональная разновидность
языка, как способ изображения характеров и развития сюжетов, что делает
его разновидностью художественной речи. Греческое dialogos — разговор,
беседа — уже в древнеиндийской и древнегреческой философии выступает
как форма поиска истины через наставления Учителя (мудреца) ученику. Например, хорошо известны сократические диалоги в изложении Платона. Диалог использовался в полемике, аналогиях, наставлениях и в раннехристианских текстах.
Диалог в широком смысле, по Бахтину, — это со-размышление, со-понимание, со-гласие. Подобный подход к рассматриваемому феномену позволяет признать его универсальный характер и расширить возможность его применения к сфере межэтнической коммуникации, взаимодействию культур
посредством языка. Диалог — уникальное средство, с одной стороны, запроса или получения данных, с другой — предоставления данных. И это становится возможным благодаря внутреннему механизму диалога, представляющему собой единство вопроса и ответа. Категории вопросности и ответности — душа диалога. Стратегии и тактике вопроса и ответа посвящена обширная литература.
С развитием литературы диалог становится способом художественной
выразительности и входит в драматические, эпические и лирические жанры.
Современное понимание диалога многозначно. Все это заставляет пристально всмотреться в языковые составляющие диалога и воспринимать его, прежде
всего, как языковое явление. В лингвистическом словаре О. С. Ахмановой
сказано: «Диалог — одна из форм речи, при которой каждое высказывание
прямо адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной тематикой разговора. Диалог характеризуется относительной краткостью отдельных высказываний и относительной простотой их синтаксического построения»2.
Наиболее привлекательные стороны диалога как технологически необходимые и прагматически готовые формы учебного материала следующие:
1) диалог — это существующая готовая форма речи (т. е. то, что реально есть
в речевой коммуникации); 2) наличие общей темы разговора (речевая дея-
2
Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. С. 69.
191
тельность — это осознанная активность человека, у которого есть что сказать собеседнику); 3) краткость высказываний (что позволяет обоим партнерам принять равное участие в диалоге, т. е. демонстрировать сформированные и набирать новые речевые навыки и умения, избегая доминирования одного из собеседников); 4) каждый, изучавший иностранный язык, прекрасно
помнит, что для диалога мало знать много слов и хорошо знать грамматику.
Порождение предложений сообразно нормам практической грамматики —
основная сложность обучающегося. Диалог заведомо предполагает использование наиболее частотных, следовательно, более простых и понятных грамматических явлений в речепорождении.
Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того,
что посредством иностранного языка изучается мир вокруг человека на основе деления этого бесконечного мира на N-число фрагментов, которые получают разное название — от домена, например суда и права в вузе МВД или ментальных областей суда и права, до хорошо известных со школьной скамьи так
называемых учебных тем. Именно этот логико-предметный подход мы имеем
в виду, утверждая, что изучение иностранного языка в некой степени позволяет заново, но в скромных условиях лаборатории — школьного или вузовского курса иностранного языка при условии уже существования такой языковой картины мира на родном языке — пережить ответственную пору номинирования мира вокруг человека средствами языка, что, несомненно, предваряется, сопровождается или опосредуется мыслительной деятельностью. Таким образом, методическая и языковая ценность диалога — от его замысла
до его воплощения как реального фрагмента речевого высказывания на уроке
иностранного языка в рамках изучаемой темы — несомненна.
Государству как основному заказчику профессионалов в разной области
знаний и практической деятельности всегда нужны честные и нравственно
воспитанные люди, без чего не может состояться гражданин и патриот своей
Родины, без чего ни одно государство не может успешно развиваться. Поэтому одним из краеугольных камней педагогики и дидактики является органичная связь между обучением и воспитанием. Диалогичность изначально предполагает уважение, тактичность, умение выслушать собеседника, а потом уже
предложение своего мнения, своего видения темы разговора. Неофициальность, доверительность и тактичность диалога — это отражение тактичности и доверия собеседников друг к другу. Именно эти качества диалога стали
базовыми при использовании его политиками. Данный термин стал широко
использоваться на межгосударственном уровне. И это расширение узуса диалога уже зафиксировано в словарях: dialogue — an exchange of ideas and
opinions between countries: “At last there can be a reasonable dialogue between
our two governments”. В цитируемом источнике добавляется существенная
предпосылка диалога: в диалог вступают стороны при наличии расхождений
192
во мнениях, позициях: an exchange of opinions and ideas, especially two countries,
groups, etc., whose positions are opposite3. Так, реальная жизнь придает все
больший статус диалогу как востребованной форме общения на всех уровнях — межличностном и межгосударственном, как средству разрешения конфликта. Члены общества могут иметь и имеют разные личные системы ценностей, которые в большей или меньшей степени отличаются от единых государственных ценностей. Диалог может способствовать гармонизации индивидуальных и общественных шкал ценностей.
В учебной аудитории диалог предстает как вид речи в форме разговора
между непосредственно общающимися людьми. И его атмосфера, ход и результат напрямую обусловлены этими непосредственными составляющими.
Создается конкретная обстановка взаимного восприятия, доказательное воздействие друг на друга, по мере необходимости возможны отсылки к прошлым фактам или мыслям, слова и фразы могут дополняться определенными
и понятными обоим собеседникам жестами и мимикой, что является паралингвистической компенсацией слов. В такой обстановке непосредственного
языкового взаимодействия всегда уместен вопрос как средство стимулирования получения необходимой информации. В большой аудитории вопрос становится делом тонкой дипломатии.
В диалоге проявляется активное знание языка и релевантных моментов
культуры поведения и культуры общения. Для открытия диалога студентам следует заранее продумать разговорные фразы, клише, которые принято использовать в начале разговора. В процессе разговора понадобятся языковые средства, с помощью которых принято выражать согласие — несогласие, просьбу
уточнить или повторить сказанное. Заключение разговора также предполагает
использование целого ряда слов, выражений определенного содержания.
Каждая культура представляет собой большое информационное пространство, ориентироваться в котором мы можем двумя способами: вербальным и
невербальным. С помощью вербальной коммуникации передается в среднем
35% информации, в то время как с помощью невербальных средств — 65%.
Информационная интенция как готовность, желание сообщить нечто с помощью знаний, навыков, приемов межкультурной коммуникации принимает
форму коммуникативной интенции в форме конкретного сообщения. Следует
признать, что для методики обучения иностранным языкам первичное значение имеют не коммуникативные ситуации как таковые, а такие, которые повторяются, являются наиболее типичными. Это позволяет составить перечень
таких ситуаций, препарировать их и по форме, и по содержанию.
Для моделирования устноязычной коммуникации, ярким примером которой является диалог, большое значение имеет понятие коммуникативной
3
Longman Dictionary of English Language and Culture. 1993.
193
общности, базирующееся на понятии культурной общности. Это сеть информационных связей между представителями одной языковой культуры, возникшая в результате их длительного совместного существования в прошлом,
новый опыт в настоящем и надежды на будущее.
Общество признало, что основной целью образования выступает не получение готовых знаний, а овладение ими в процессе определенных действий.
Проведенные исследования однозначно подтверждают, что «становление профессионала осуществляется на основе системы различных видов активности, каждая из которых вносит свой вклад в формирование, развитие и реализацию личности профессионала, регуляцию его профессиональной деятельности»4. Наиболее полно эта истина проявляется в отношении знаний по иностранному языку. Нельзя владеть языком, если им не пользоваться. Диалог
как наиболее демократичная форма пользования языком раскрепощает обучающегося, что создает положительные психологические предпосылки, стимулирует его познавательные потенции, позволяет ему реализовать свои языковые возможности, а в случае необходимости — попросить собеседника
пояснить непонятное слово-понятие. Все это делает диалог наиболее доступной формой языковой коммуникации, позволяющей овладевать знаниями,
умениями, опытом общения на иностранном языке.
Знание обучающимися основных характеристик диалога как языкового
и ментального продукта даст им возможность участвовать в диалогах как на
общие, так и на профессионально значимые темы, активно владеть речевым
этикетом повседневного общения (знакомство, представление, установление
и поддержание контакта, запрос и получение информации, побуждение к действию, выражение просьбы, благодарности и многое другое), что в наиболее
полной форме составляет навыки и умения иноязычного общения.
А. Е. Веретенникова,
кандидат педагогических наук, доцент
(Омская академия МВД России)
ОЦЕНИВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
КУРСАНТОВ
Исследование, проведенное в Омской академии МВД России, показало,
что способами оценивания коммуникативной компетенции курсантов образовательного учреждения МВД России могут выступать: учебный проект,
аргументирующее эссе, «портфель курсанта», презентация, тестирование.
4
Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становле-
ния человека. М., 2002. С. 45.
194
Как известно, к проектным технологиям относятся: учебный проект; телекоммуникационный проект; коллективный (групповой) проект. Следует
отметить, что мы по-новому взглянули на популярный в России в 20-е гг. ХХ в.,
а затем забытый метод проектов и представили свою авторскую версию учеб-
ного проекта, в котором совершенствуются правовые знания, письменная и
устная речь, критическое мышление, навыки работы с современными телекоммуникационными средствами при поиске и обработке информации, исследовательские навыки. Он был опробован на занятиях по учебной дисциплине «Криминалистика».
Под учебным проектом понимается такая самостоятельная исследовательская работа, которая ориентируется на углубленное исследование тем стандартного учебного курса, а также тем, выбранных обучающимися в соответствии с их интересами. Работа над учебным проектом включает три этапа и
рассчитана на обращение к нему на учебных занятиях и во внеучебное время
в течение семестра.
Учитывая общепринятые взгляды на проект как частный случай исследовательского обучения, рассматривая его как метод, объединяющий знания,
умения, навыки, приобретенные в процессе обучения, предлагаем под версией учебного проекта подразумевать широкое использование навыков письменной речи в сочетании с операциями критического мышления, что, несомненно, представляет новизну как с научной, так и с методической точек зрения. Алгоритм работы над этапами учебного проекта был положен в основу
методических рекомендаций по выполнению учебных проектов по криминалистике1. Предполагается, что на первом этапе работы над учебным проектом курсанты проводят исследование и пишут исследовательскую работу. Вто-
рой этап позволяет использовать полученные результаты для осуществления
материального воплощения проекта, что свидетельствует об освоении темы.
Например, изучив особенности поиска, обнаружения и изъятия микрообъектов, курсант может подготовить сценарий и снять учебный фильм о работе с
микрообъектами на месте происшествия. Третий этап предполагает выступ-
ление с сообщением по теме проекта на научно-практической конференции и
демонстрацию практического результата проектной работы.
Работа над проектами по предложенной структуре учит самостоятельно
мыслить, способствует формированию мировоззрения обучающегося, а также развивает рефлексию. Учебный проект служит средством роста личности,
потому что направлен на развитие навыков коммуникативной культуры, сотрудничества и делового общения в коллективе, а также предусматривает
1
Веретенникова А. Е., Кр авчук Л. С., Мжельская О. К. Проекты в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения МВД России : науч.-практ. пособие. Белгород, 2011. 72 с.
195
дискуссионное обсуждение, исследовательскую работу и создание курсантами продукта их собственной творческой деятельности. Как уже отмечалось,
особенностью и новизной данной трактовки учебного проекта является акцент на развитие навыков письменной речи и критического мышления.
Методические рекомендации рассчитаны на самостоятельную работу под
руководством преподавателя в течение 12–14 недель. Поэтому предлагается
следующий план еженедельных занятий, чередующихся с консультациями
преподавателя: 1 неделя — самостоятельное занятие; 2 неделя — консультация; 3 неделя — самостоятельное занятие и т. д. Исследовательская работа
может занимать часть аудиторного времени по предмету или проводиться в
часы самоподготовки. Консультации проходят во внеучебное время.
Исследование осуществляется с постоянным научным консультированием преподавателя. Подготовленный проект должен отвечать требованиям актуальности, теоретической и практической значимости. Его результаты должны предполагать возможность внедрения и использования в практической
деятельности и преподавании юридических дисциплин, а также в формировании учебно-методических комплексов.
После обсуждения полученных результатов предложенный нами метод
учебного проекта был востребован и в курсе преподавания таких дисциплин,
как «Теория государства и права», «Административная деятельность органов
внутренних дел», «Криминология».
Написание аргументирующих эссе является самостоятельным видом
учебной работы. Как показывает тенденция развития отечественной системы
образования, субъектам образовательного процесса в России еще предстоит
освоить этот процесс: преподавателям — с точки зрения методики, обучающимся — в области процесса написания. В связи с этим представляется обоснованным рекомендовать включение аргументирующих эссе в виды письменных работ, выполняемых курсантами в течение курса обучения.
При работе над эссе автор должен принимать во внимание цель написа-
ния, состав аудитории, определенную форму, стиль, характерный именно
для этого вида изложения. Поэтому задания в рамках данного академическо-
го письма отражают цель этого вида коммуникации — предоставление информации, подтверждающей факт освоения предмета. Учебные установки
обычно формулируются с помощью следующих слов и выражений: «объясните», «сравните», «выявите причину и следствие», «предложите решение». Форма такой коммуникации должна соответствовать традиционной форме эссе и
включать тезис, аргументы и выводы, т. е. следовать дедуктивной структуре
изложения. Как правило, такие работы пишутся в стиле научной прозы с использованием терминов, характерных для области исследования обучающихся. Если описание не затрагивает личное исследование, текст пишется от
третьего лица или используются неопределенно-личные предложения.
196
Разнообразные эссе имеют свои особенности. Например, при написании
работы, в которой предлагается решение проблемы, в соответствии с этапами
письменной речи при подготовке необходимо повторить соответствующие
темы по учебной литературе, а также конспектам лекций и практических занятий. Рекомендуется использовать метод мозгового штурма для поиска идей.
Началом письменного изложения может стать четко сформулированное утверждение. Далее должен последовать анализ частей проблемы, описание
истории проблемы и выявление ее причин. Предложенные решения должны
быть рассмотрены с точки зрения их эффективности. При оценке собранной
информации следует убедиться, что рассматриваемая проблема действительно может быть решена, а у автора работы имеется достаточно материала для
написания самостоятельного учебного эссе. Работа над первым вариантом
обычно проходит в технике свободного письма, при котором излагаются все
идеи. На этом этапе важно сосредоточиться на содержании и структуре эссе.
В данном случае необходимо полно и ясно описать суть проблемы и возможные варианты ее решения. Внешняя оценка, как правило, осуществляется од-
нокурсниками, которые, прочитав первый вариант эссе, делают свои замечания. Автор работы пересматривает ее с учетом замечаний и пишет окончательный вариант эссе. Прежде чем предъявить эссе, рекомендуется подвергнуть его самооценке и определить: найдено ли решение для реально существующей проблемы, интересно ли написано эссе, привлекает ли внимание
вступление, логично ли заключение, поймут ли и оценят ли читатели данное
эссе.
Таким образом, эссе пишется в соответствии с 6-этапной последовательностью и соблюдением дедуктивной структуры изложения. Практика написания аргументирующих эссе в образовательных учреждениях МВД России,
с нашей точки зрения, должна начинаться с первого курса в ходе изучения
одной из теоретических общеобразовательных дисциплин, например, связанных с историей («Отечественная история» или «История отечественного государства и права»). На последующих курсах практика написания аргументирующих эссе должна сохраняться. Идеальными для этого представляются учебные дисциплины «Логика», «Философия», «Философия права», «Конфликтология». Однако, в зависимости от творческого потенциала преподавателей, возможно написание аргументирующих эссе и при изучении других дисциплин.
Самооценка уровня развития коммуникативной компетенции была представлена в процессе защиты «портфеля курсанта», который отвечал цели —
отражение процесса развития коммуникативной компетенции курсанта в течение всего периода обучения в вузе — и поэтому содержал ряд документов и
письменных работ, выполненных курсантом в процессе профессионального
образования в образовательном учреждении МВД России. Содержание порт-
197
феля включало несколько частей: диагностическую, рабочую, оценочную.
Диагностическая составляющая представлена файлом 1 (англ. file — в значе-
нии «набор документов»), содержащим результаты психолого-педагогической диагностики курсанта на основе тестов: Амтхауэра, СМИЛ, ЛОО, мотивационной направленности, ценностных приоритетов, коммуникативной толерантности, эмпатии (по опроснику Е. И. Рогова).
В этот же файл на первом году обучения курсант заносил экзаменационные отметки по учебным дисциплинам, которые обеспечивают знаниями, необходимыми для эффективной профессиональной коммуникации в сфере правоохраны. В программе средней школы, с нашей точки зрения, это: русский
язык, иностранный язык, основы информатики и вычислительной техники,
обществознание, мировая художественная культура, психология. Для оценивания изменений в когнитивной сфере в течение всего периода обучения вносились итоговые отметки по предметам: «Русский язык в деловой и процессуальной документации» (3 курс), «Иностранный язык» (2 курс), средняя
арифметическая отметка по шести правовым дисциплинам (1–5 курсы), по
двум дисциплинам из цикла «Информатика и математика» (1–2 курсы), по
двум предметам психолого-педагогического цикла (3–5 курсы), «Культурология» (1 курс). На защите «портфеля курсанта» следовало обосновать выбор правовых и психолого-педагогических предметов с точки зрения источника знаний, умений для коммуникативной личности в процессе социальной коммуникации.
Рабочая часть портфеля объединяла файлы 2, 3, 4. Файл 2 содержал образцы академической письменной речи, которые свидетельствовали об освоении учебного материала и уровне критического мышления. Файл 3 был наполнен материалами о воспитательной работе курсанта: описанием своего
участия в социально ориентированных проектах (шефство над трудными подростками, работа вожатым в детском спортивно-оздоровительном лагере, забота о детях подшефного детского дома и др.); текстом или планом профилактической беседы для детей, подростков или несовершеннолетних правонарушителей. В этот же файл по желанию курсанта могли быть помещены
материалы, служащие опорой в будущей профессиональной деятельности.
Например, Присяга, Кодекс чести, Этический кодекс или текст тренинга профессионального общения и т. п. В файл 4 входили материалы учебных практик, которые проходил курсант за время обучения в вузе.
Оценочная часть портфеля сконцентрирована в файле 5, содержание которого предусматривало наличие анкеты независимых характеристик, характеристики руководителя практики, отзыва объекта профессиональной деятельности курсанта, самоанализа курсанта с точки зрения готовности к работе в
системе социальной коммуникации в рамках выбранной специальности (выполняется на 1 и 5 курсах).
198
Процедура формирования портфеля заключалась в следующем. Файл 1
(диагностическая часть) содержит результаты психолого-педагогической диагностики, проводимой на 1 и 5 курсах. Поскольку тестирование осуществляется сотрудниками группы психологического обеспечения, то сами тесты и
индивидуальные результаты хранятся у них в течение 5 лет. Однако для наполнения портфеля каждый курсант может поместить данные результаты в
свой файл, а также получить квалифицированную консультацию по результатам диагностики и рекомендации по саморазвитию в устной и письменной
форме.
Как было отмечено, рабочая часть портфеля курсанта состоит из трех
файлов. Работы, свидетельствующие об определенном уровне письменной
формы коммуникативной компетентности, собираются в файле 2 в течение
всего периода обучения в вузе. На первом курсе в файл помещаются: аргументирующее эссе, резюме по выбору курсанта, CV, сопроводительное или
деловое письмо. На втором курсе реферат по одной из изучаемых дисциплин,
например по дисциплине «Профессиональная этика». Возможен также CD с
презентацией в Power Point. На третьем курсе файл пополняется письменной
частью учебного проекта по любому предмету. На четвертом курсе курсант
добавляет в файл четыре образца процессуальной документации, причем один
должен быть выполнен по международным стандартам ООН на иностранном
языке. Это могут быть рапорты, запросы, постановления, протоколы и т. п.
На пятом курсе добавляется заключительное аргументирующее эссе.
Материалы, отражающие деятельность курсанта, направленную на его
самовоспитание как субъекта социальной коммуникации, а также на воспитание членов общества, собираются в файл 3 на протяжении обучения. Файл 4
включает дневник практики, который заполняется во время ознакомительной,
стажерской и преддипломной практик. На первом курсе в дневнике фиксируются результаты наблюдения и опроса: а) о степени вовлеченности сотрудника ОВД в процесс социальной коммуникации в качестве ее субъекта и объекта; б) о перечне функциональных обязанностей и других действий сотрудника как субъекта и объекта социальной коммуникации; в) об особенностях процесса социальной коммуникации. На третьем курсе в дневник заносится опросник, с помощью которого оценивается степень развитости некоторых элементов когнитивного (правовые и лингвистические знания) и абилитационного (информационные и делопроизводственные умения) компонентов коммуникативной личности. По результатам опроса курсант вносит запись.
В процессе стажерской практики на четвертом курсе дневник пополняется описанием организации и проведения одного из мероприятий, предполагающих контакты с гражданами; письменным самоанализом участия в мероприятии как субъекта социальной коммуникации; 8–10 примерами процес-
199
суально-деловой коммуникации. При прохождении преддипломной практики
на пятом курсе обучающийся описывает конкретную проблемную ситуацию,
решением которой явился учет и использование особенностей процесса социальной коммуникации, а также уровень коммуникативной культуры обучающегося, достаточный, чтобы решить данную проблему. В дневнике могут
находиться данные материалы в виде Power Point презентации.
Файл 5 (оценочная часть портфеля) включает документы, содержащие
оценку и самооценку курсанта как будущего профессионала правоохранительной деятельности, относящейся к сфере «человек — человек», а потому рассматриваемого как субъекта процесса социальной коммуникации. К таким
документам относятся два аргументирующих эссе, которые выполняются на
первом («Я — будущий офицер российской полиции») и пятом («Способен
ли я компетентно помогать гражданам в сфере правоохраны?») курсах. Пред-
полагается, что в данных эссе формулируется аргументированный ответ на
основе самооценки курсантом его ценностных приоритетов, мотивации в правоохранительной деятельности, психолого-педагогических качеств, профессиональных знаний и умений.
Письменный анализ содержания портфеля и самооценка составляются
курсантом в конце каждого учебного года по листу самооценки и после индивидуального обсуждения с куратором или курсовым офицером вкладывается
в файл. Этот документ отражает, что именно вошло в содержание портфеля в
течение учебного года; объясняет причину отбора конкретных материалов;
отмечает затруднения и успехи при выполнении заданий портфеля; фиксирует точку зрения курсанта об изменении в компонентах коммуникативной культуры. Файл также включает: отзывы руководителей практики, которые вкладываются на 1, 3–5 курсах; характеристики с места стажерской и (или) преддипломной практик.
Защита «портфеля курсанта» осуществлялась публично после преддипломной практики на 5 курсе и оценивалась методом независимых экспертных характеристик. В качестве экспертов выступали: куратор или курсовой
офицер, преподаватель правовых и преподаватель лингвистических дисциплин, руководитель практики, сокурсник. Они оценивали выступающего по
5-балльной системе на основе анализа содержимого «портфеля курсанта»,
его презентации, а также личного опыта общения в процессе обучения в вузе.
Оценке подлежат проявления коммуникативной культуры: грамотность в русском языке; знание и применение правовой базы; знание и применение основ
профессионального общения; следование этическим нормам; уважительное
отношение к объекту профессиональной коммуникации; использование ненормативной лексики; критичность мышления; самоконтроль эмоций; выражение стремления работать с людьми; применение навыков межкультурной
коммуникации; способность вести аргументированную беседу, составлять про-
200
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]