Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологии практико-ориентированного обучения. Материалы межвузовской учебно-методической конференции
.pdf
Приемы активизации познавательной деятельности предполагают намеренное стимулирование мыслительных процессов и повышение трудоотдачи
курсантов благодаря их эмоциональному переключению и непродолжительному отдыху.
В заключение приведем известную истину: «Все новое — это хорошо
забытое старое». Необходимо иметь представление о многовековом отечественном и мировом педагогическом опыте и уметь его адаптировать в современных условиях преподавания в высшей школе. При проведении практических занятий не следует увлекаться применением указанных выше (и других) правил, требуя их буквального воплощения, поскольку чрезмерное их
использование может привести к сковыванию творческой инициативы преподавателя. Но нельзя и отказываться от этих правил, обрекая учебный процесс на полную свободу действий. Приемы активизации познавательной деятельности курсантов, предполагающие непродолжительное отвлечение их от
делового взаимодействия с педагогом, следует применять дозированно, научно и методически обоснованно. В противном случае преподаватель будет вынужден отказаться от запланированной логики проведения своего занятия,
чаще прибегать к импровизации и в конечном счете выйти за пределы учебного времени, не выполнив предусмотренного объема работы.
О. Л. Осадчук,
кандидат педагогических наук
(Омская государственная медицинская академия)
МЕТОД УПРАЖНЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
ПСИХОЛОГИИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
Реализацию основной задачи профессионального обучения — формирование у студентов профессиональных практических умений и навыков как
важной составляющей компетенций — обеспечивают методы практического
обучения, к числу которых, прежде всего, относится упражнение. Упражнение — это многократное повторение изучаемых действий в целях их сознательного совершенствования. В методике профессионального обучения разработаны требования к использованию метода упражнения. Раскроем эти
требования, опираясь на собственный опыт работы в вузе.
1. Эффективность упражнений может быть достигнута лишь при условии, что они проводятся по определенной системе. О системе упражнений
можно говорить в том случае, если:
— каждое предыдущее упражнение подготавливает выполнение последующего, а последующее, в свою очередь, способствует усвоению нового и
одновременно закрепляет предыдущее (логика использования упражнений в
171
процессе обучения: изучение нового — закрепление и повторение пройденного — новое движение вперед и т. д.);
— при составлении упражнений преподавателем осуществляется разделение конкретного содержания трудового процесса, следовательно, и осваиваемого студентами учебного материала на отдельные операции и приемы,
что создает благоприятные условия для формирования профессиональных
практических умений и навыков. В целях успешного формирования сложных
и трудных для усвоения навыков рекомендуется постепенно изменять продолжительность упражнений и промежутки времени между ними. По мере
овладения навыком упражнения становятся более длительными и промежутки между ними увеличиваются;
— порядок упражнений предусматривает постепенный переход от изучения трудовых приемов (трудовых операций) к выполнению трудовых процессов;
— достижение основных целей упражнений целесообразно осуществлять в направлении формирования правильности, точности, скорости, самостоятельности и, наконец, творчества в работе.
2. Каждое упражнение должно иметь четкую учебную цель (что освоить,
отработать, закрепить, усовершенствовать, развить, чего достигнуть и т. п.),
сформулированную в терминах и понятиях профессии (специальности). Психологи подчеркивают, что особую ценность имеют внутренне заданные самими субъектами цели. Они являются мощным фактором, детерминирующим
деятельность и поведение. Поэтому цели упражнений должны быть доведены до студентов и поняты, осознаны ими. Важно, чтобы цели упражнений
были реальными (т. е. достижимыми) и измеримыми (это означает, что в формулировке целей должны быть заложены описывающие их признаки).
3. Высокое качество упражнений обеспечивается наличием интереса и
позитивной мотивацией деятельности студентов. Поэтому чрезвычайно важным является положение о возможности повышения качества выполнения
студентами упражнений путем использования специальных приемов мотивирования деятельности. К их числу относятся следующие приемы: интеллектуальные (создание ситуаций выбора заданий; чередование различных видов
деятельности (репродуктивные и творческие; устные и письменные; трудные
и легкие; индивидуальные и групповые)), социальные (организация соревнования, создание ситуаций успеха, активизация чувства собственного достоинства студента); волевые (убеждение, побуждение к самоконтролю); эмоциональные (создание интриги, фиксация достижений, вызывание относительной неудовлетворенности достигнутым результатом).
4. Выполняя упражнения, студент должен иметь прочную ориентировочную основу своей деятельности. Он должен четко знать, что, как и почему
так нужно делать. Другими словами, студент должен иметь представление о
том, формированию и совершенствованию какого профессионального умения будет способствовать выполнение того или иного упражнения.
172
5. В процессе упражнений студент должен видеть ориентиры для самоконтроля (эталон, зрительный образ действия, представленный в материальном продукте деятельности: фотографии, рисунке, рабочем чертеже, технических требованиях и т. п.).
6. Упражнения проводятся под руководством преподавателя. Корректировка деятельности студентов в процессе упражнений должна производиться, прежде всего, с позиций реализации учебной цели.
7. На каждом этапе выполнения упражнений студент должен представлять, каких результатов он добился, насколько успешно выполняется их цель.
Контроль и самоконтроль эффективности формирования у студентов профессиональных умений и навыков должен осуществляться не только после, но и
в процессе выполнения упражнений, должно фиксироваться продвижение
студента вперед, его очередной шаг в овладении профессией.
Приведем методическое описание одного из упражнений по психологии
для студентов 2 курса медицинского вуза, представленное в инструкционной
карте на тему «Психология общения».
Цель упражнения — овладеть умениями общения врача с пациентом в
ситуации конфликта в соответствии с инструкционной картой.
Задание: придумайте и разыграйте в паре конфликтную ситуацию в деятельности врача. Один из студентов исполняет роль врача, другой — пациента. Затем роли меняются.
Последовательность Инструктивные указания Самоконтроль
1. Анализ конфликтной ситуации
2. Выявление психологических особенностей партнера по
общению
3. Выбор конструктивной стратегии
поведения в конфликте
4. Действия по разрешению конфликта
Определите, противоречие каких интересов лежит в основе
противоборства
Обратите внимание на речь,
используемые невербальные
средства
Выясните, готовы ли вы и ваш
партнер к переговорному процессу
Заключите соглашение. В случае его невозможности обратитесь к посреднику (арбитру)
Понимание причин и повода, приведшего к конфликту
Представление о том, как партнер
по общению воспринимает конфликтную ситуацию, своего оппонента
Представление обеими сторонами
своего выигрыша на основе компромисса, взаим ных уступок,
взвешивания потерь
Объявление взаимного моратория
на действия, обостряющие конфликт
Соответствие системы упражнений методическим требованиям обеспечивает сознательное и прочное овладение студентами профессиональными
практическими умениями и навыками, способствует выработке профессиональной самостоятельности и компетентности.
173
Е. С. Стаурский,
кандидат технических наук, доцент,
(Омская академия МВД России),
С. С. Стаурский,
кандидат экономических наук, доцент
(Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ),
г. Омск)
ИЗУЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ЭКОНОМИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ»
В ВУЗАХ МВД РОССИИ С УЧЕТОМ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА
57-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН, выполняя положения «Повестки 21», объявила десятилетие (2005–2014 гг.) Декадой образования для устойчивого развития. Ведущей организацией по проведению Декады является ЮНЕСКО. Декада стартовала 1 января 2005 г. и закончится 31 декабря 2014 г. В 2005 г.
Европейская экономическая комиссия ООН при активном участии России приняла стратегию в области образования в интересах устойчивого развития1.
В последние годы в связи с окончательным переходом российского высшего образования на двухуровневую систему «бакалавр — магистр» в образовательных процессах вузов усилились тенденции к переходу к практико-ориентированному обучению студентов. Это связано с усилением прикладной, практической
направленности содержания обучения, которая, в свою очередь, находится в прямой зависимости от требований внешней среды, т. е. от работодателей.
Целью практико-ориентированного обучения является интенсификация
процесса поиска, получения и накопления новых знаний, умений и владений
студентами для выработки определенных общекультурных и профессиональных компетенций. Результатом практико-ориентированного подхода в обучении должен быть специалист (бакалавр), способный эффективно применять
в практической деятельности имеющиеся у него компетенции.
Сущность практико-ориентированного обучения заключается в приобретении новых знаний и формировании практического опыта их использования при решении задач и проблем в профессиональной сфере. Принципы
организации практико-ориентированного обучения — мотивационное обеспечение учебного процесса, связь обучения с практикой, сознательность и
активность студентов в обучении2.
1
Научная онлайн-библиотека ПОРТАЛУС. URL: http://www.portalus.ru/modules/
shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=11945 30 615&archive=11955968 57&
start_from=&ucat=& (дата обращения: 25.01.2014).
2
Функциональная модель эффективного практико-ориентированного обучения в
высшем учебном заведении [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ». 2013. № 4. URL: http://naukovedenie.ru/PDF/55evn413.pdf (дата обращения:
25.01.2014).
174
Образование для устойчивого развития — это процесс и результат прогнозирования и формирования человеческих качеств: знаний, умений и навыков, отношений, стиля деятельности людей и сообществ, черт личности,
компетентностей, обеспечивающих постоянное повышение качества жизни.
Ставится задача обновления профессионального образования на компетентностной основе путем усиления практической направленности профессионального образования при сохранении его фундаментальности (В. С. Байденко, В. А. Болотов, В. П. Борисенков, В. В. Сериков).
Практико-ориентированное обучение предполагает изучение традиционных для российского образования фундаментальных дисциплин в сочетании
с прикладными дисциплинами. Обновленное образование должно сыграть
ключевую роль в сохранении фундаментальной науки, развитии прикладных
наук, необходимых для устойчивого развития российского общества.
В системе общего образования под опытом деятельности подразумевается в большей степени опыт учебно-познавательной деятельности. А само
приобретение опыта осуществляется в рамках традиционной дидактической
триады «знания — умения — навыки» путем формирования у обучающихся
практических умений и навыков.
В системе общего и профессионального образования в контексте деятельностно-компетентностного подхода опыт деятельности приобретает новый смысл. Он представляет собой внутреннее условие движения личности к
цели, он выступает как готовность личности к определенным действиям и
операциям на основе имеющихся знаний, умений и навыков; включает в себя,
кроме учебно-познавательной деятельности, опыт оценочных, профессионально и социально значимых видов деятельности. Опыт деятельности приобретает статус дидактической единицы.
Таким образом, при деятельностно-компетентностном подходе традиционная триада дополняется новой дидактической единицей: «знания — умения — навыки — опыт деятельности»3.
В вузах МВД России осуществляется подготовка специалистов по специальности «Экономическая безопасность». Курсанты, обучающиеся по этой
специальности, осваивают дисциплину «Экономический анализ», которая
предполагает изучение различных теоретических вопросов и решение экономических задач, связанных с оценкой и диагностикой финансово-хозяйственной деятельности предприятия.
После окончания обучения выпускники продолжат службу в различных
подразделениях МВД России, в частности в подразделениях экономической
3
Ялалов Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». 2007.
15 янв. URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm (дата обращения: 25.01.2014).
175
безопасности и противодействия коррупции, где им придется расследовать
экономические преступления. Знания, умения и навыки, приобретенные на
занятиях по дисциплине «Экономический анализ», будут необходимы при расследовании этих преступлений. Хотелось бы обратить внимание на целесообразность использования опыта деятельности подразделений ЭБиПК при изучении дисциплины «Экономический анализ». Экономическая преступность
не стоит на месте, применяются новые схемы совершения экономических
преступлений. В связи с этим выпускники вузов МВД России по специальности «Экономическая безопасность» должны постоянно изучать опыт деятельности подразделений ЭБиПК, для того чтобы эффективно противостоять
данному виду преступлений.
Ю. В. Ильин,
кандидат филологических наук
(Нижегородская академия МВД России)
КОГНИЦИЯ. КОМПЕТЕНЦИЯ. КОНСТРУИРОВАНИЕ
Едва ли будет преувеличением отметить, что в последнюю четверть века
три понятия, вынесенные в название статьи, получили большое внимание
теоретиков и практиков во всех областях знания и деятельности.
В советской научно-практической парадигме все три термина редко встречались на страницах научных работ. В публикациях вместо термина «когниция» большим научным авторитетом пользовалось слово «гносеология» в
значении «теория познания, одна из составных частей философии»1. Ее предмет — изучение способностей человека познать действительность, установление источников, форм и методов познания. Редко звучало с высоких научных трибун и слово «компетенция». Вместо него пользовались близкими созвучными понятиями «знания, навыки и умения», под которыми понимали
близкие и сложные понятия: некие реакции, выработанные в опыте путем
длительных упражнений2. Оперативная сложность пользования данными понятиями является следствием того, что изначально они очень близки. Сравним: «знание — постижение действительности сознанием»; «навык — умение, созданное упражнениями, привычкой». В нашем случае посредством
особого воздействия — обучения. В то время как «умение — способность
делать что-нибудь, приобретенная знанием, опытом»3. Обращение к содержанию слова «способность» едва ли ведет к четкому разведению рассматриваемых понятий: «способность — умение…». Налицо определения слов-поня-
1
Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М., 1975. С. 73.
2
Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1967. С. 40.
3
Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 2010. С. 834.
176
тий типа замкнутого круга: первое слово объясняется через второе, а второе — через первое.
Что же касается понятия «конструктивизм», то явно настороженное к нему
отношение в официальной научной среде прошлого века видно из отношения
к одному из ведущих составных понятий данного направления в психологии —
гештальту, который здесь понимается не как чувственный образ отдельных
свойств предметов и явлений, что было краеугольным камнем официальной
гносеологии при определении ощущения, а некий целостный образ, завершенное психическое образование, определяющее его части (в немецком языке Gestalt — целостная форма, образ, структура). Не имея прорывных открытий в психологии мышления, т. е. познания, трудно однозначно утверждать,
познает ли мир человек от простых форм познания (через конкретные индивидуальные ощущения, чувства) по пути к сложным, или в какой-то мере оно
идет от общих, размытых форм познания к простым и потому более четким.
Окончательное решение упомянутых моментов теории когниции лежит
в будущем, но для преподавания иностранных языков и обучения в целом
важны сами подступы к разрешению проблемы уже сейчас. Именно в этом
мы видим огромную пользу от разных подходов к сути и формам познания,
и междисциплинарный, межпарадигмальный подход представляется наиболее результативным.
Цель публикации — показать возможности применения конструктивного подхода к изучению судебно-правовой коммуникации и, как ее существенной части, терминологии как системы и структуры. Системно-структурный
подход к решению лингвистических задач не нов. Но, употребляя данный термин, мы имеем в виду следующее: системно-структурное (научное) представление судебно-правовой терминологии может быть осуществлено только при
решении вопроса: что ее делает таковой? Другими словами, коренные вопросы языкознания и мышления, несмотря на разнообразие литературы по стыковочной проблеме «язык и мысль», «язык и мышление» или в ключе последнего времени «язык и сознание», «язык и знание», не решены до сих пор.
Если действительность системна и структурна, то все формы ее отражения не
могут не быть таковыми по понятию. И хотя в последнее время фраза «множество миров» вокруг человека, а, возможно, и в самом человеке набирает
научный оборот, то в первую очередь нас интересует мир реальной действительности, мир сознания (знания) и мир языка; и все три мира в особом секторе — судебно-правовом.
Идеи и методы конструктивизма применимы в равной мере и к миру реальности, и к миру мысли, и к миру языка. Конструктивная деятельность в
когнитивных и языковых исследованиях, несомненно, заслуживает отдельного внимания. Понятие «конструирование» сегодня толкуется в широком и узком смыслах. В широком смысле конструирование выступает в качестве но-
177
вой оформляющейся парадигмы исследований в социальных науках со своей
онтологией, эпистемологией, методологией и этикой. В узком смысле оно
является названием конкретного направления в психологии и социологии4.
Ключевое понятие «конструирование» — это способ истолкования мира,
своеобразные классификационно-оценочные шаблоны, которые человек создал для предсказания событий и через которые он воспринимает мир. Дж.
Келли трактует конструкт как individual bi-polar meanings, for example, good bad; tough — loser, в которых мы оцениваем происходящее5.
Признается возможность более-менее адекватного соответствия конструктов реальности и, как следствие, возможность более-менее подлинных
знаний, теорий, инструментов. Среди базисных положений конструктивизма
в рамках публикации важно отметить следующие: познание — это конструирование в значении выстраивание, построение большого смысла; истина —
множественна; критерий «хорошего знания» — пригодность. Нас привлекает
положение конструктивизма, согласно которому ни одно явление нельзя трактовать как возникшее и существующее само по себе; объект знания можно
построить благодаря взаимосвязи и соотнесенности всего: системность и
структурность заложены в объекте изначально. Существует конструктивная
установка, согласно которой, чтобы понять явление, необходимо воспроизвести его характерные черты.
Как существо креативное, человек во все времена мечтал и строил вероятные картины своей жизни в виде мифов, сказаний, легенд, сказок. Образы людей справедливых, совестливых занимают одно из почетных мест в воображении народа как в устных формах (мифах, сказках, сказаниях, сагах), так и в
письменных. Идеальные образы справедливых правителей вдохновляют людей, помогают преодолевать трудности, верить в лучшее будущее, что получило закрепление в мифологемах. Анализ национальных мифологем показывает,
что они включают в себя верования, ритуалы, обычаи и привычки как определенную, полную систему взглядов на мир — от наивных до прозорливых.
У любого народа есть национальные мифологемы, которые выступают в
роли скрепы людей в национальное единство, существование которых во многом способствует осмыслению идеологии и философии права и суда. Ни один
народ не мог обойтись без воодушевляющих мифов, это универсалия всех
культур. Лучшие качества правовой культуры сконцентрированы в пословицах и поговорках.
Все эти верования, предположения и идеалы смешаны с опытом жизни
каждого и всего сообщества на определенном этапе его развития, что находит отражение в мышлении. Мышление — это сложная деятельность по произ-
4
Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информа-
ции / пер. с англ. М., 1977. С. 18–19.
5
Келли Дж. Теория личности: психология личных конструктов. СПб., 2000. С. 25.
178
водству знания, где понятия предстают как логические конструкции, обогащенные чувственными данными, личным опытом, что получает название концепта. Еще это получило название эпистемологического конструктивизма:
реальность, с которой имеет дело познание (как научное, так и обыденное)
и в которой мы живем, — это не что иное, как конструкция самого объекта
(жизни), иногда сознательная, но чаще неосознаваемая. Создается полная иллюзия, что нет другой реальности, помимо конструируемой субъектом. Конструирование реальности в традиционном понимании заменяется конструированием наших знаний о ней, что находит в работе дальнейшее развитие.
Поэтому мы пользуемся понятием когнитивного конструкта как результата
или когнитивного конструирования как процесса познания.
Теоретическое мышление осуществляется в форме особого рода деятельности теоретика со специфическими объектами — объектами идеальными.
Работа теоретика с идеальными объектами напоминает детскую игру LEGO:
они собираются, разбираются в соответствии с определенной логикой автора-конструктора, в роли которого может выступить каждый. Мы понимаем
конструктивизм как активный вариант деятельностного подхода. Мы познаем мир через нашу деятельность как форму взаимодействия с этим миром.
Наиболее ярко идея этого подхода выражена в максиме Вико: «Человек может познать только то, что он создал».
Конструктивизм как философско-методологическая концепция находит
экспликацию в высказывании В. Ф. Петренко: «Мы не конструируем жизнь,
мы конструируем свое понимание, свою интерпретацию жизни, которые оказывают влияние на саму жизнь»6. В русском языке мы употребляем производное прилагательное «знаниевый» в значении «когнитивный»: когнитивное
пространство конкретной профессии предстает как проекция культурно детерминированных схем познавательной деятельности в рамках конкретной
профессиональной активности в терминах профессионального знания, специальных умений и навыков.
Для нас ключевыми являются следующие три положения конструктивизма: 1) научно-теоретическое знание считается обоснованным, если установлена генетическая связь теоретических конструктов с конструктами обыденного сознания; 2) познание понимается как активный, т. е. конструктивный
процесс7; 3) знания о суде и праве — социальные знания, т. е. существенные
для всех членов общества, поэтому они социо-культурно обусловлены и со
стороны субъекта, и со стороны содержания знания8.
6
Петренко В. Ф. Психология профессионализма. СПб., 2001. С. 67.
7
Брунер Дж. Указ. соч. С. 35–36 ; Лурия А. Р. Предисловие редактора русского
перевода // Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / пер. с англ. М., 1977. С. 5.
8
Смирнова Н. М. Человеческие качества. М., 1998. С. 57.
179
Человеческая культура нами понимается как сложноорганизованная система надбиологических программ, социально значимых для успешной жизнедеятельности человека, поступков, действий, поведения и общения. Эти
программы представлены многообразием знаний, действий и поведения, идей,
верований, целей, ценностных ориентаций и др. В своей совокупной исторической динамике они образуют накапливаемый и постоянно развивающийся
социальный опыт — то, что мы называем жизнью или бытием. Наряду с биологическим кодом, у человека есть еще одна кодирующая система — социокод, передающийся из поколения в поколение, регулирующий социальную
жизнь. К такого рода социокоду относится семиотическая система суда и права. Судебно-правовой социокод — сложный и развивающийся набор регулятивной человеческой жизнедеятельности; он системно организован, его основу составляют фундаментальные жизненные смыслы и ценности: неприкосновенность собственности, принадлежащей индивиду и государству, недопущение искажения и нарушения общепринятой морали личности и общества и др. Такие ценностные принципы становятся концептами или универсальными категориями не только судебно-правовой, но и земной культуры.
В работе такие концепты мы называем мировоззренческими универсали-
ями. Это фундаментальные базисные ценности и жизненные смыслы, составляющие содержание категорий “truth”, “liberty”, “justice” как исходные онто-
логические ценности в терминах культуры, морали, нравственности, демократии, справедливости, неконфликта (с природой, с человеком, с обществом,
с собственностью, моралью и др.). Одной из целей права и суда является предотвращение конфликта, а в случае его возникновения — воздание должного
его участникам (наказание как составляющая суда).
При таком подходе правовые взгляды общества — это своеобразные со-
циальные программы, определяющие деятельность, поведение и общение в
широком понимании этого термина, которые фиксируются в виде законов,
получивших поддержку населения, и транслируются в культуру в форме различных знаковых систем. Факты истории английского общества и языка убедительно показывают, что общение воспринималось как правовое маркированное действие еще в древнеанглийский период, что осталось зафиксированным в значении бытового слова-термина conversation: manner of living;
behavior habits /manners of life; conduct9. Как социальное явление разговор был
нормированным событием с его наиболее вероятными параметрами: кто, с
кем, при каких обстоятельствах мог (не мог) общаться, и нарушение нормы
считалось преступлением, что передавалось составным термином criminal
conversation — seduction of another man’s wife с ожидаемыми судебными последствиями: considered as an actionable injury to husband.
9
Black’s Law Dictionary. St. Paul, Minn. West Publishing Co, 1990.
180
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]