Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологии практико-ориентированного обучения. Материалы межвузовской учебно-методической конференции
.pdf
но важных задач и проблем; интеллектуального, познавательного насыщения
творческого поиска обучающихся. Практико-ориентированное обучение позволяет преодолеть отчуждение науки от человека, раскрывает связи между
знаниями и повседневной жизнью людей. Практико-ориентированный подход является условием интеллектуального, творческого и нравственного развития обучающегося.
Высшее образование в настоящее время переживает значительные трансформации под воздействием требований к выпускникам вузов, которые
предъявляет социальная и профессиональная практика. Молодой специалист
должен быть подготовлен в вузе таким образом, чтобы он смог без особых
проблем включиться в трудовой процесс, правильно и полно использовать
знания, квалификацию и компетентности.
Согласно исследованиям независимого агентства «РейтОр», до 28% работодателей отмечают несоответствие квалификации молодых специалистов
требованиям выполняемой ими работы1, а по данным «Левада-Центра», 38%
бывших студентов при поступлении на работу нуждаются в переобучении2.
В таких условиях необходимость применения практико-ориентированного подхода не вызывает сомнения.
Основу практико-ориентированного подхода составляет создание преподавателем условий, в которых обучающийся имеет возможность выявить и
реализовать свой интерес к познанию, освоить различные формы учебной
деятельности (индивидуальная, групповая, совместная и др.), сделать процесс
получения знаний привычной и необходимой потребностью для саморазвития и интеллектуального роста.
Исходными позициями практико-ориентированного обучения являются:
— переход от информативных к активным методам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы;
— переход к активизирующим, развивающим способам организации вузовского образовательного процесса;
— переход к взаимодействию от обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность обучающегося.
Практико-ориентированный подход к обучению предполагает активное
участие обучающегося в работе: ответы на вопросы, решение задач, решение
тестов текущего, тематического и рубежного контроля; разработку материалов по прохождению практики; заполнение итоговых документов по итогам
практики; моделирование и проведение фрагментов учебных занятий; дело-
1
Как они выбирают друг друга. URL: http://www.reitor.ru./ru/analitic/tress-relis/ (дата
обращения: 21.01.2014).
2
Левада-Центр. URL: http://www.levada.ru (дата обращения: 21.01.2014).
11
вые игры; анализ ситуаций из практической деятельности во время стажировки в рамках аудиторных занятий и т. д.
Следует отметить, что при предметно-ориентированном обучении приоритетом являются «передача знаний» и формирование у обучающихся практических навыков. Практико-ориентированное обучение формирует у обучающегося умения, навыки, опыт практических действий в избранной им
сфере.
Огромное значение в практико-ориентированном обучении приобретают инновационные формы труда преподавателя. По сравнению с традиционными формами организации учебного процесса практико-ориентированный
подход в обучении должен выражаться в следующих приемах, методах и формах обучения, функционирующих раздельно и в сочетании друг с другом:
— разнообразии способов построения и развертки структуры учебного
предмета;
— использовании различных форм и способов проблемного обучения
для формирования у обучающегося творческого мышления;
— употреблении в рамках учебного процесса групповых форм обучения,
включая учебно-педагогические тренинги, в целях формирования у обучающихся профессиональной, коммуникативной компетенций, этикета общения;
— введении в различные формы учебных занятий системы взаимоконтроля и самоконтроля;
— применении в процессе обучения театральной педагогики;
— использовании практических, реальных задач в дипломных и курсовых работах;
— употреблении интеграции учебных дисциплин (интегрированные курсы, интегрированные занятия), что позволит достигать межпредметных обобщений и приближаться к пониманию общей картины мира;
— применении интеллектуальных конкурсов знаний (форма внеаудиторной самостоятельной работы), дающих возможность показать обучающимся
свой кругозор, эрудицию, уровень знаний и др.;
— формировании системы внутрироссийской и международной академической мобильности обучающихся и преподавателей, с возможностью для
обучающихся проходить с первого курса стажировку в практических органах, а для преподавателей — повышение квалификации, а также обмениваться опытом преподавательской деятельности.
Практико-ориентированное обучение не отрицает необходимости формировать базу знаний и комплекса навыков и умений, а также элементов функциональной грамотности, речь идет о достижении более широкого интегративного результата, который представляет собой не только сумму усвоенной
информации, но и способность обучающегося (выпускника) действовать в
различных жизненных ситуациях. Процесс обучения в рамках практико-ориен-
12
тированного подхода выступает познавательным творческим процессом,
в котором учебная деятельность для обучающегося является успешной, а знания — востребованными. Реализация практико-ориентированного обучения
закладывает основы социальной и профессиональной мобильности на основе сбалансированных отношений личности и среды.
Н. В. Минина
(Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского)
СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ЧАСТЬ
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДИДАКТИКИ
Качество современного образования зависит не только от эффективного
отбора содержания образования, но и от выбора адекватных инструментов
для его усвоения и передачи.
Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: источнику
возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции),
целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств,
развитие индивидуальности), возможностям педагогических средств (какие
средства воздействия дают лучшие результаты), функциям преподавателя,
которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции,
функции управления конфликтными ситуациями), тому, какую сторону педагогического процесса реализует конкретная технология, и т. д.
В педагогической литературе мы находим следующие определения понятия «педагогическая технология». Педагогическая технология — система
взаимосвязанных приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, объединенная единой концептуальной основой, целями и задачами образования, создающая заданную совокупность условий для обучения, воспитания и развития воспитанников1.
Под педагогической технологией следует понимать пооперационно организованную деятельность педагога, взаимодействующего со школьниками в
целях достижения рациональным путем некоего педагогического стандарта
на специфической методической основе2.
Термин «образовательная технология» стал использоваться как научное
понятие сравнительно недавно и представляет собой совокупность средств и
1
Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М., 2004. С. 73.
2
Маврин С. А. Педагогические системы и технологии : учеб. пособие для студен-
тов педвузов. Омск, 1993, С. 47.
13
способов осуществления образовательного процесса с получением гарантированного результата.
Образовательная технология призвана максимально точно, целенаправленно, планомерно, в соответствии с заранее заданными критериями достичь
гарантированного результата обучения — и в этом ее главное преимущество
перед методикой преподавания.
К числу современных образовательных технологий можно отнести: развивающее обучение; проблемное обучение; разноуровневое обучение; коллективную систему обучения (КСО); технологию решения изобретательских задач (ТРИЗ); исследовательские методы в обучении; проектные методы обучения; технологию «дебаты»; обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа); технологию модульного и блочно-модульного обучения; лекционно-семинарско-зачетную систему обучения; технологию развития «критического мышления»; технологию использования в обучении
игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр; информационно-коммуникационные технологии; здоровьесберегающие технологии; систему инновационной оценки «портфолио»; технологию дистанционного обучения и др.
Моделированием образовательных технологий занимаются исследователи в области педагогической психологии и дидактики, учителя-экспериментаторы. Большая часть педагогов осуществляет целенаправленное
внедрение образовательной технологии либо трансляцию образовательной
технологии, носителем которой они т ак или иначе являются (собственный
опыт учебной деятельности в школе, вузе, на курсах повышения квалификации и т. п.).
Следует отметить, что педагогическое мастерство и образовательная технология тесно взаимосвязаны. Повышение педагогического мастерства, оптимизация выбора и реализации образовательной технологии — одна из важнейших задач современного преподавателя и практики образования в целом.
Однако в настоящий момент среди исследователей и разработчиков образовательных технологий нет четко выработанных критериев оценки эффективности образовательной технологии и уместности ее использования. Исследователями данной области сравнительно недавно были предприняты первые
попытки обобщить, классифицировать и систематизировать большую часть
образовательных технологий, но это еще пока не сделано на единых критериальных основаниях3.
3
См., напр.: Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
256 с. ; Его же. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. М., 2006. Т. 1.
816 с.
14
Необходимо предпринять анализ в отношении уже разработанных образовательных технологий. Он позволит не только использовать по назначению
каждую конкретную технологию, их сочетание, но и прогнозировать дальнейшее развитие данной области как важнейшей части современной личностно ориентированной дидактики4.
Большинство исследователей определяет инновационные процессы в образовании как некоторую систему, которая, активно откликаясь на вызовы социокультурной реальности и не отвергая полностью существующих традиций, вносит принципиальные изменения в обучение, воспитание и развитие
личности.
Представляется целесообразным выделить следующие направления инновационной деятельности:
— совершенствование содержания образования;
— изучение и внедрение в практику современных технологий;
— создание системы работы с одаренными детьми;
— развитие системы управления;
— информатизацию образовательного процесса.
В обучении мы опираемся на личностно ориентированный подход, поэтому выделяем технологии, базирующиеся на основе данного подхода:
— личностно ориентированное обучение (И. С. Якиманская);
— технология саморазвивающего обучения (Г. К. Селевко);
— педагогика сотрудничества («проникающая технология»);
— педагогические технологии адаптивной школы;
— гуманно-личностная технология (Ш. А. Амонашвили);
— игровые технологии;
— технологии развивающего обучения;
— проблемное обучение;
— технологии уровневой дифференциации;
— технология индивидуального обучения (индивидуальный подход, индивидуализация обучения, метод проектов);
— коллективный способ обучения.
Выбор, внедрение и трансляция образовательных технологий должны
строиться на основании глубокого анализа их целевой направленности, содержания комплекса образовательных инструментов в соотношении с их влиянием на развитие личности.
4
Плигин А. А. Развитие познавательных процессов в различных образовательных
технологиях. URL: http://pligin.ru/articles/PliginPoznProcess.htm (дата обращени я:
02.02.2014).
15
Е. А. Степанова,
кандидат биологических наук, доцент
(Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ),
г. Омск)
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В структуре профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы важное место занимают его личностные качества. Профессионально важные качества личности преподавателя объединяются в четыре блока: педагогические способности, интеллект, авторитет, имидж, которые могут входить в структуру различных видов компетентности.
Способности понимаются как прижизненно формирующиеся в процессе деятельности на основе врожденных психофизиологических задатков особенности личности человека, обеспечивающие большую эффективность той
или иной деятельности. Среди педагогических способностей выделяют следующие: дидактические (конструктивные) — способности передавать знания
доступно и интересно, мысленно моделировать учебно-воспитательный процесс; организаторские — способности к лидерству, внушению, самоорганизации и организации обучающихся; перцептивные — способности понимать
обучающегося («читать по лицу»), основанные на наблюдательности; науч-
но-познавательные (гностические или академические); экспрессивные (вы-
разительная речь, хорошая дикция, артистизм); креативные (находчивость);
положительные моральные качества (человеколюбие, справедливость, жизнерадостность, оптимизм и др.); коммуникативные.
Термином «интеллект» в психологии обозначают различные свойства
личности и чаще всего выделяют три его вида: концептуальный, который
позволяет хорошо решать логические задачи, представляя собой обобщенную способность к обучению; эстетический, различающий формы явлений;
социальный, устанавливающий иерархию целей и ценностных ориентаций и
играющий главную роль в межличностных отношениях.
Социальный интеллект характеризуют следующие черты: социальная
ответственность; личная заинтересованность в благе других, готовность к
сотрудничеству; эмпатия и сострадание к другим, обеспечивающие распознавание эмоционального состояния людей; определенное ценностное отношение к себе и другим (установлена связь низкой оценки своей компетентности с неуверенностью в себе); социальная самоэффективность как ожидание
успеха при решении межличностных проблем.
Ведущее место среди профессионально значимых сущностных черт личности преподавателя занимает социальная ответственность. Она характеризует отношение личности к обществу с точки зрения предъявляемых к ней
16
определенных нравственных требований, соответствие моральной деятельности личности ее долгу. Развивая в себе чувство ответственности, преподаватель в полной мере осознает значение происходящих в общественной жизни изменений, принимает активное участие в их осуществлении, совершенствуя тем самым свои профессиональные способности.
В структуре социальной ответственности выделяют следующие основные составляющие: политическую, гражданскую, производственную, правовую, моральную. В реальной жизни определенные виды отношений проникают друг в друга и имеют общие элементы. Общим элементом, характеризующим все виды социальной ответственности личности, является способность
предвидеть результаты своей деятельности и отвечать за нее.
Авторитет преподавателя вуза играет чрезвычайно важную роль в учебно-воспитательном процессе, поскольку отношение к преподавателю переносится на отношение к преподаваемому им предмету. Авторитет выражается в способности лица направить, не прибегая к принуждению, поступки
или мысли других людей. Авторитет, в отличие от власти, возникает добровольно и связан с доверием. Личностные качества преподавателя имеют для
студентов не меньшее значение, чем профессиональные умения (концептуальные, психолого-педагогические, коммуникативные).
Рост педагогического мастерства и, соответственно, авторитета преподавателя можно представить схематично в следующем виде. В начале своей
профессиональной деятельности в вузе неопытный (а потому и неавторитетный) преподаватель может развиваться в трех направлениях: 1) гармоничном,
когда осваиваются все три вида профессионально-педагогической компетентности, что является предпосылкой становления авторитетного педагога;
2) предметном, когда развитие предметных знаний и умений значительно опережает развитие других компонентов профессионально-педагогической компетентности и преподаватель становится «чистым предметником»; 3) если
преподаватель не сможет освоить ни одного из видов профессионально-педагогической компетентности на требуемом уровне, он становится неавторитетным педагогом с устойчивой репутацией такового.
Показателем уровня профессионального авторитета преподавателя может служить соотношение степени сформированности концептуальной, психолого-педагогической и коммуникативной компетентности вкупе с социально ожидаемыми профессионально важными личностными качествами.
Имидж преподавателя также входит в структуру его профессиональнопедагогической компетентности. В отличие от авторитета, который приобретается в течение длительного времени совместной работы преподавателя и
студентов, имидж преподавателя формируется сразу при первых контактах со
студенческой аудиторией. Имидж — комплексная величина, включающая в
себя параметры профессионально-педагогической компетентности препода-
17
вателя. Выделяют три вида имиджа преподавателя: коммуникативный (куль-
тура речи, коммуникативные способности, позиция в межличностном общении); индивидуально-личностный (перцептивные способности, эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, активность, гибкость, индивидуальное своеобразие, личностный потенциал); профессиональный (дидактические умения, концептуальная подготовка, Я-профессиональное, внешний
вид).
Следует отметить, что результаты своей деятельности преподаватель,
прежде всего, оценивает сам, и очень важно, чтобы данная оценка была
объективной.
С. Н. Кужева,
кандидат экономических наук, доцент
(Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского)
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА ПРАКТИКУ
Парадигма управления развитием человеческого потенциала изменилась.
Человек выступает не как пассив — источник рабочей силы, а как актив,
в который необходимо инвестировать средства с перспективой получения
хорошей окупаемости вложенного капитала. Без этого невозможно быть конкурентоспособным. Следовательно, инвестиции в систему образования для
генерации подготовки специалистов, удовлетворяющих требованиям бизнеса, должны быть стратегически выверены.
В Омске в 70–80 гг. ХХ в. имелся опыт интеграции деятельности образовательных учреждений (Омский государственный университет, политехнический, сельскохозяйственный институты и другие вузы), промышленных
предприятий и организаций науки, осуществляемой на договорной основе в
целях осуществления научных разработок, внедрения их в производство и
повышения качества подготовки специалистов путем привлечения студентов
и аспирантов к научно-исследовательской, научно-технической и производственной деятельности. Можно говорить об учебно-научно-производственных комплексах (далее — УНПК), обеспечивающих единство образовательного процесса, научно-исследовательской и научно-технической деятельности на всех стадиях и этапах подготовки специалистов, научных и научно-педагогических кадров, направленных на социально-экономическое и духовное
развитие общества, страны, региона. УНПК обеспечивали интеграцию вузов
с реальным сектором экономики для решения социально-экономических проблем регионов, а также участие в реализации федеральных, целевых и отраслевых программ.
Но устойчивые ведомственные барьеры, разделявшие производство, образование и науку, недостатки сложившихся моделей организации сферы на-
18
уки и научного обслуживания служили тормозом преобразований, обеспечивающих использование достижений научно-технического прогресса. Это привело к неразвитости научно-технической инфраструктуры и инновационной
сферы в целом.
В связи с необходимостью обеспечения практико-ориентированного образовательного процесса, эффективной интеграции технологических разработок с
фундаментальными научными исследованиями остро встает вопрос поиска новых организационных моделей вузовской инновационной деятельности*.
Сегодня в рамках системы высшего профессионального образования
Омской области функционируют следующие инновационные внедренческие
структуры: деловой центр «Фабрика бизнеса» Омского государственного технического университета; межвузовский инновационный бизнес-инкубатор для
студентов, аспирантов и научных работников при Омском государственном
университете им. Ф. М. Достоевского; студенческий бизнес-инкубатор Ресурсного центра кадрового обеспечения образовательных систем Омского государственного педагогического университета; молодежный бизнес-инкубатор
Омского государственного университета путей сообщения; студенческий инновационный бизнес-инкубатор Омского государственного аграрного университета (ОмГАУ); НП «Технопарк» Сибирской автомобильно-дорожной академии «СибАДИ».
Главным критерием качества обучения является ориентация на спрос.
Особого внимания заслуживает вопрос о содержании образования. В настоящее время в образовательных учреждениях, органах государственной власти и местного самоуправления, в бизнес-структурах нет единого понимания содержания программ подготовки кадров, недостаточна координация
их действий, отсутствуют центры, разрабатывающие стратегию, оказывающие консультационные услуги и координирующие подготовку и повышение квалификации кадров. Невысокое качество образования некоторые эксперты объясняют тем, что не хватает квалифицированных преподавателей,
значителен разброс в уровне их квалификации, недостаточна учебно-методическая и материально-техническая база вузов. Возможно, причины многих проблем, связанных с подготовкой кадров, следует искать в методике
преподавания, в самих преподавателях. Недостаточна практическая направленность образования. Часто преподавателями выступают теоретики. Но теория должна иметь прикладной аспект для будущих менеджеров, исследователей и инженеров.
Чтобы образование было ориентировано на практику, к учебной деятельности должны широко привлекаться руководители и специалисты, добивши-
* Кужева С. Н. Научная и инновационная деятельность вузов // Форум ИННО-
ВАТИКА–ОМСК–2011 : мат-лы науч.-практ. конф. Омск, 2011. С. 45–63.
19
еся реального успеха, готовые передать свой опыт. Ситуацию могут изменить
молодые специалисты, получившие современное образование, ученые, подготовившие диссертационные работы, руководители успешных научных центров и предприятий. В настоящее время уже реализуются мероприятия по
сотрудничеству образовательных организаций и бизнес-структур, способствующих закреплению наиболее успешных и талантливых студентов за конкретным хозяйствующим субъектом. Осуществляется целевая подготовка, организуются конкурсы именных стипендий, студентам предоставляются рабочие места для прохождения практики, менеджмент компаний участвует в работе государственных аттестационных комиссий и пр.
Перспективны следующие модели развития партнерских отношений вуза
с промышленными предприятиями:
— студенческие учебно-научные лаборатории, осуществляющие адресную подготовку специалистов для предприятия на основе использования в
учебном процессе согласованных основных и дополнительных учебных программ с учетом перспектив развития отрасли и предприятия;
— студенческие учебно-проектные бюро, построенные по принципу открытых структур, включающие группу управления, содействующую заключению договоров с предприятиями-заказчиками, техническую группу, занимающуюся ресурсным обеспечением деятельности бюро, и группы, формируемые на кафедрах под конкретные проекты;
— модель распределенной базовой кафедры предполагает подготовку
студентов по специально разработанным образовательным программам, интегрированным в учебные планы, реализацией которых занимаются межкафедральные коллективы преподавателей и специалисты предприятия; на базовую кафедру возлагаются селекция и индивидуальная работа со студентами, здесь также могут формироваться виртуальные группы из студентов различных специальностей;
— частно-государственные партнерства модернизации образования объединяют усилия крупных компаний и (или) фондов и вузов — лидеров рынка
образовательных услуг, чьи студенты обладают необходимыми профессиональными компетенциями, способностью работать в команде и к самообразованию, для реализации совместных проектов, направленных на снижение
«кадрового голода» и удовлетворение запросов рынка труда в специалистах с
нужным набором компетенций;
— интегрированные региональные центры научных исследований и подготовки высококвалифицированных кадров объединяют усилия технических
вузов и динамично развивающихся предприятий региона для проведения совместных научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ по заказам предприятий, адресной подготовки специалистов для предприятий профильной отрасли, переподготовки и повышения квалификации сотрудников
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]