Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологии практико-ориентированного обучения. Материалы межвузовской учебно-методической конференции
.pdf
В связи с тем что при практико-ориентированном обучении применяются различные образовательные технологии, возникает необходимость разработки специальных критериев оценивания. Критерии оценивания должны быть
ориентированы на формирование основных профессиональных компетенций,
что, несомненно, требует детальной и качественной проработки каждого учебного задания.
С. В. Денисенко,
кандидат философских наук
(Омская академия МВД России)
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭТИКЕ В РОССИИ
И ПОЛИЦЕЙСКОЙ ЭТИКЕ В ЕВРОПЕ
Переход от знаниево-просветительской парадигмы «человека знающего», господствовавшей в образовании на протяжении нескольких веков, к новой личностной парадигме «человека, подготовленного к жизнедеятельности» — ведущая тенденция современного образования. В ходе активного процесса интеграции России в европейское образовательное пространство в вузах МВД России ведется поиск новых моделей эффективных педагогических
решений воспитания кадров полиции в процессе профессиональной подготовки. Таким способом проецирования сущностных черт современного общества и его потребностей на сферу образования является обращение к компетентностностному подходу в обучении профессии. Непривычный для знаниевого подхода в профессиональном образовании набор компетентностей
активно корректирует процесс обучения таким образом, чтобы за каждой компетентностью стояло должное обоснование, а совокупность компетентностей являла бы модель активной успешной личности.
Сравнительно-педагогическое исследование сложившихся в современности систем обучения полицейской этике в европейских странах проведено
в работе Г. К. Нурлыбаевой1. Сравнительный анализ тактики воспитания профессиональных полицейских кадров проведен в отношении нравственного
воспитания в образовательных организациях, точнее, проанализировано обучение профессиональной (полицейской) этике в России и Европе. Рассмотренный опыт европейских полицейских вузов в обучении полицейской этике указывает на значительные различия в силу национальных традиций компетентностного подхода, но рекомендован к заимствованию вузами МВД России на
уровне идей, методов, средств и оценки эффективности данного опыта.
1
Нурлыбаева Г. К. Обучение профессиональной этике в полицейских вузах Евро-
пы. М., 2011. 1 91 с.
161
Нравственное воспитание, этическая подготовка, обучение профессиональной полицейской этике (европейский термин) всегда вызывали дискуссии в педагогической среде как неоднозначная философская, педагогическая
и психологическая проблема обучения взрослых людей. Обучение и воспитание, будучи взаимосвязанными процессами, в отношении обучения нравственности взрослых (вопрос андрагогики — теории обучения взрослых) представляют крайне сложный психолого-педагогический процесс, исследованный
многими педагогами и психологами2.
Все ученые единодушно признают моральную деятельность, поступок и
совокупность поступков, характеризующих личность, важнейшим критерием подлинной моральности и нравственной культуры личности. Следовательно, обучить этике — тождественно обучить правильному поступку. А в отношении нравственного совершенствования взрослого человека результат целенаправленных усилий ориентирован, прежде всего, на изменение себя, что
обязательно должно быть учтено при организации обучения профессиональной этике в полицейской среде.
Обоснование необходимости обучения профессиональной этике в методологии компетентностного подхода можно продолжить, обнаруживая явное
несоответствие методов, применяемых при обучении офицеров полиции, задачам выработки компетенций руководителей.
Введение новой учебной дисциплины этической направленности «Профессиональная этика и служебный этикет» в российских вузах МВД объясняется тем, что деятельность сотрудников органов внутренних дел реализуется
преимущественно в межличностном общении. Коммуникативная деятельность
как профессиональная требует от представителей данной профессии обязательного знания общечеловеческих принципов и правил общения, обязательной высокой нравственной культуры специалиста, во многом определяющей
его профессионализм.
Внимание к нравственной культуре сотрудника полиции порождает ряд
педагогических аспектов, которые укрепляют приоритет компетентностного
подхода особенностями преподавания данного предмета. Специфические черты можно сгруппировать следующим образом.
Усвоение этических знаний — первый этап в формировании нравственного сознания и нравственных качеств личности. Содержание, наполняющее
рабочую программу учебной дисциплины, способно и призвано повлиять на
ту часть морального сознания сотрудника ОВД (курсанта, слушателя), которая связывается в содержании с его профессиональной деятельностью. Внесение в сознание теоретических профессионально значимых норм и ценнос-
2
См., напр.: Аплетаев М. Н. Смыслообразующий феномен воспитания нравствен-
ности. Омск, 200 5. 180 с.
162
тей происходит в российских вузах в ходе лекционных, семинарских, практических (аудиторных) занятий. Удаленное от практической деятельности это
педагогическое воздействие даже при самых благоприятных объективных
(высокое качество учебного процесса как результат деятельности педагога) и
субъективных факторах (высокая внутренняя мотивация профессионального
обучения со стороны обучающегося) не способно создать ожидаемую сис-
тему компетенций личности. Преподносимое на лекциях и обсуждаемое на
семинарах содержание является необходимым, но недостаточным условием
для компетентности, сформированной к 18 годам личности. Это именно обучение знаниям профессиональной этики, а не воспитание нравственных качеств личности.
Второй этап формирования нравственного сознания личности — инте-
риоризация знаний — превращение этических знаний слушателей в собственные нормы и убеждения, воплощающиеся в компетенциях «умение» и «владение» — способности действовать, достигшей сформированности. Интериоризация происходит в деятельности, через жизненный опыт учебных, служебных ситуаций, через неформальное общение с коллегами, руководителями. На данном этапе, который гораздо длительнее по времени, предусмотренному учебным планом на преподавание учебного курса профессиональной этики, превращение знаний в нормы и убеждения невозможно без анализа личного примера, который подают и способны подать старшие по званию
и опыту коллеги. Эта связь нравственного воспитания с осознанным и бессознательным анализом поведения личностно значимых «других» вносит множественные противоречия между тем, что говорится в аудитории, и тем,
с чем сталкивает полицейских жизнь. Следовательно, обучение профессиональной этике должно носить преимущественно тренинговый характер, при
этом внимание должно быть обращено на реальные этические дилеммы, конфликты, с которыми сталкивается полиция.
Методика компетентностного обучения, актуальная в Европе в обучении
полицейской этике, явно усиливает ее прикладной характер. Большее количество практических занятий по сравнению с предыдущей программой позволяет овладеть моделированием профессиональных ситуаций, решением моральных дилемм еще в учебном (аудиторном) опыте.
Акценты педагогических технологий в практике преподавания полицейской этики различаются в полицейских учебных заведениях Евросоюза в зависимости от традиций, сложившихся в конкретной стране. Так, в России
долгое время акцент делался на изучении общей этики. В Австрии — на широком использовании материалов конвенции о правах человека и поведении
полицейских, ориентированном именно на соблюдении прав человека. Ожидаемая компетентность старших офицеров полиции во Франции в области
профессиональной этики включает навыки применения знаний в анализе прак-
163
тических ситуаций, размышлений над реальной ситуацией, обобщения, моделирования ситуаций принятия решений, выработки рекомендаций, написания отчетов, дипломных работ3. Особое значение стало придаваться в преподавании полицейской этики в конце ХХ в. углублению и корректировке у сотрудников полиции профессиональных деонтологических установок4 с учетом задач, стоящих перед объединенной Европой и каждой конкретной страной, включая Россию.
Обзор кодексов международной, национальной (французской, английской, американской) и российской милицейской (полицейской) деонтологии
занимал значительное место в знаниевом варианте обучения профессиональной этике5. Новой ступенью в компетентности «владение» для обучения российских полицейских стало приобретение навыка размышления над своими
действиями в соотнесении с эталоном — Кодексом профессиональной этики
сотрудника ОВД Российской Федерации6. Выработке и сохранению привычки оценивать свои действия с точки зрения этических стандартов офицерам
полиции способствуют положения Европейского кодекса полицейской этики7, что повсеместно внедрено в полицейских вузах Европы. Но одного их
изучения недостаточно, необходимо развитие компетенций «умение» и «владение», требующих особых методов интериоризации полученного знания.
Национальный (российский) стандарт профессиональной этики изучается
предпочтительно в рамках традиционно вузовских методов обучения (лекция, семинар). Переход к практическим методам обучения ведется чаще всего не на занятиях, а внедряется в практику работы комиссий по профессиональной этике, действующих в подразделениях.
В новом предмете «Профессиональная этика и служебный этикет» расширено время практических занятий, на протяжении курса используются такие методы, как социально-психологический тренинг, деловая игра, анализ
практических ситуаций, ситуационное моделирование. Однако компетентностный подход ограничивает время, отводимое обучению профессиональной
этике, что порождает проблему отбора наиболее эффективных методов обу-
3
Нурлыбаева Г. К. Указ. соч. С. 88.
4
Deon — долг, деонтология — учение о долге должностных лиц, занятых поддержанием правопорядка (Кукушин В. М. Полицейская деонтология (социологический анализ зарубежных концепций). М., 2003. С. 107).
5
Дубов Г. В. Этика сотрудников правоохранительных органов : учебник. М., 2007.
С. 470–513.
6
Кодекс профессиональ ной этики сотрудника органов внутренних д ел Российской Федерации [Электронный ресурс] : приложение к приказу МВД России
от 24 декабря 2008 г. № 1138. Документ опубликован не был. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
7
Европейский кодекс полицейской этики. Сер. Права человека. СПб., 2003.
164
чения полицейской этике в процессе профессиональной подготовки во всех
полицейских академиях и колледжах Европы, равно как и в России. Большинство полицейских европейских учебных заведений не отводит отдельного времени на изучение полицейской этики, в их программе отсутствует предмет этического содержания (Бельгия, Австрия, Италия, Эстония, Великобритания). В образовательных учреждениях этих стран этическая составляющая
включена в обучение по другим дисциплинам профессиональной подготовки8. Полицейские вузы отмеченных стран отличает системный подход к преподаванию этических принципов в связи с другими компонентами профессиональной подготовки. Для профессорско-преподавательского состава учебных
заведений МВД России (где традиционно на изучение профессиональной этики отводится от 60 до 100 часов) применение компетентностного подхода в
изучении профессиональной полицейской этики подразумевает необходимость
знакомства с практико-ориентированным европейским опытом и адаптации
его к российским условиям.
Таким образом, изменение ключевой установки образования, ориентированного на способность действовать на основе знаний, должно позитивно
отразиться на обучении профессиональной этике в вузах МВД России.
Г. И. Лобжанидзе,
кандидат филологических наук, доцент
(Дальневосточный юридический институт МВД России, г. Хабаровск)
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ
ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЕГОВОРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
СОТРУДНИКОВ ОПЕРАТИВНЫХ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ ПОЛИЦИИ
Практико-ориентированное обучение сотрудников органов внутренних
дел имеет целью выработку профессиональных навыков для успешного осуществления оперативно-служебной деятельности.
Для сотрудников ОВД важными являются качества, составляющие переговорную компетентность. Опыт выполнения научно-исследовательских работ по заявкам УМВД России по Сахалинской области показал, что реализация программы формирования переговорной компетентности сотрудников
оперативных подразделений полиции становится более успешной в случае
проведения практических занятий с личным составом совместно с психологом территориального органа внутренних дел и сотрудником образовательного учреждения МВД России, выполняющим научно-исследовательскую
работу.
8
Нурлыбаева Г. К. Указ. соч. С. 53.
165
В процессе проведения исследования были определены правовая и методологическая база переговорной компетентности. Структура переговорной
компетентности сотрудника оперативных подразделений полиции состоит из
следующих компонентов: теоретических и методических знаний; профессиональных и прикладных умений; навыков положительного разрешения конфликтных ситуаций.
В результате исследования переговорной компетентности сотрудников
оперативных подразделений полиции были выработаны рекомендации по
подбору методик формирования и совершенствования переговорной компетентности сотрудников оперативных подразделений полиции. Был предложен комплекс тренировочных упражнений тестового и игрового характера,
направленных на формирование и совершенствование переговорной компетентности, который представляет собой набор психолого-педагогических
методик диагностики психологической готовности к успешному выполнению
оперативно-служебных задач. Указанный комплекс включил в себя тест
В. М. Русалова на выявление структуры темперамента, методику оценки коммуникативных и организаторских склонностей, методику оценки способов
реагирования в конфликте, методику диагностики умений осуществлять ролевое поведение, памятку «переговорщику» с оценкой экспертом тактикопсихологических приемов, использованных «террористом» и «переговорщиком», тест поведенческих компетенций, тест «Умеете ли Вы вести переговоры», тест «Локус-контроль».
Формирование переговорной компетентности сотрудников оперативных
подразделений полиции станет эффективным, если названный процесс будет
базироваться на прочных знаниях, умениях и навыках. Для успешного формирования переговорной компетентности сотруднику оперативных подразделений полиции в процессе профессиональной подготовки нужно овладеть
общекультурными компетенциями № 1–16; профессиональными компетенциями № 2–16 (по специальностям «Правоохранительная деятельность», «Правовое обеспечение национальной безопасности»), № 17–32, 37 (по специальности «Правоохранительная деятельность»), № 17–25, 30 (по специальности
«Правовое обеспечение национальной безопасности»).
Переговорная компетентность сотрудника органов внутренних дел для
успешного решения задач профилактики правонарушений и борьбы с ними
должна включать юридические знания для верной квалификации деяния,
в частности, знания административной деятельности для квалификации оказания вооруженного сопротивления представителю власти, знания по тактико-специальной подготовке для определения масштаба общественно опасных
действий, применения взрывчатых веществ или взрывных устройств; медицинские знания; психологические знания, умения, навыки (при установлении
166
психологического контакта, преодолении эмоционального барьера с целью
определить наличие умысла в действиях преступников). Кроме навыков установления психологического контакта, сотруднику ОВД необходимы навыки
прогнозирования развития ситуации. Сотрудник оперативных подразделений
полиции должен владеть навыками проведения оперативно-розыскных мероприятий для получения достоверной информации о наличии призывов к
массовым беспорядкам.
В. О. Зверев,
кандидат исторических наук, доцент
(Омская академия МВД России)
ПРИНЦИПЫ ДИДАКТИКИ И ПРИЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ПРАКТИЧЕСКИХ
ЗАНЯТИЙ ПО ДИСЦИПЛИНАМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ЦИКЛА
С появлением в мировой педагогике имен выдающихся педагогов —
Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ф. А. В. Дистерверга, К. Д. Ушинского, а также их учеников и последователей — можно говорить о становлении и совершенствовании системы дидактических принципов (принципов
дидактики).
Более трех столетий принципы дидактики успешно реализуются в высшем образовании многих европейских стран. В гражданских, военных вузах
и вузах МВД России эти принципы лежат в основе профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава. Ведь каждый из его
представителей, прежде всего, педагог, а затем специалист-предметник (историк, юрист, психолог и т. д.).
Накопленный опыт преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла на кафедре криминологии, психологии и педагогики Омской академии МВД России (далее — кафедра)* свидетельствует о целесообразности,
эффективности и перспективности использования принципов дидактики в
процессе активизации познавательной деятельности курсантов 2–5 курсов
обучения при проведении практических занятий.
К числу часто используемых принципов дидактики можно отнести принципы наглядности, систематичности и последовательности, доступности.
Остановимся на краткой характеристике закономерностей и правил, раскрывающих применение этих принципов в учебном процессе.
* До 1 октября 2011 г. — на кафедре психологии и педагогики в деятельности
сотрудников ОВД.
167
В основе принципа наглядности лежат научные закономерности, учитываемые преподавателями кафедры. Во-первых, органы чувств человека обладают разной восприимчивостью к внешним раздражителям. У подавляющего большинства курсантов наибольшей чувствительностью обладают органы
зрения. Это означает, что через органы зрения мозг обучающегося получает
намного больше учебной информации, чем, например, через органы слуха.
Во-вторых, информация (схемы, алгоритмы, формулы), поступающая в мозг
из органов зрения (по оптическому каналу), не требует существенного перекодирования, она запечатлевается в памяти курсанта быстро и прочно. В-третьих, курсантская аудитория дифференцируется, помимо явных особенностей (возрастных, гендерных, индивидуально-психологических и пр.), по разности видов запоминания предлагаемой информации. Наиболее распространенные виды в учебном процессе представляют наглядно-образная и словесно-логическая память. Причем те курсанты, которые склонны к зрительной
активности, в ходе выполнения практических заданий и решения практических задач, по многолетним наблюдениям автора, являются более активными и
успешными, чем те, которым свойственно слуховое запоминание.
При проведении практических занятий (например, во время ролевых и
деловых игр, тренингов) преподаватели кафедры реализуют правила, раскры-
вающие применение принципа наглядности. Приведем некоторые из них,
а именно:
— уяснение курсантами образов, предложенных в визуальной форме (графические изображения, рисунки, макеты и другой обучающий материал), происходит легче и быстрее, чем усвоение того же ряда, представленного в устном или письменном виде; подобный формат предполагает немедленное включение обучающихся в игровое пространство, способствующее выработке у них
таких актуальных преимуществ, как умение действовать в команде, навыки внутригруппового (межгруппового) соперничества и соревновательности;
— комбинированная активизация основных видов памяти (зрительной,
слуховой, двигательной) способствует глубокому запоминанию, так как удовлетворяет потребности всех курсантов (у каждого из них преобладает свой
тип памяти) и является более предпочтительной; осмысление собственной
вовлеченности в процесс запоминания (приобретения, отработки и закрепления практических умений и навыков) приводит к творческой активности всех
и каждого;
— практические усилия и их результаты необходимо облекать в эмоциональную форму, так как эмоциональный ресурс памяти обучающихся — самый объемный, продуктивный и долговременный; радость научного открытия, чувство профессионального успеха, осознание своих интеллектуальных
возможностей курсантами подвигает их к напряженной и целенаправленной
умственной работе.
168
Следующим принципом, представляющим интерес для преподавателей
кафедры, является принцип систематичности и последовательности. Его
жизнеспособность также обусловлена наличием ряда научных закономерностей. Во-первых, учебный процесс, состоящий из отдельных этапов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности. Во-вторых, если систематически
не упражняться в приобретенных навыках и умениях, они утрачиваются.
В-третьих, если не приучать курсантов к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в мыслительной деятельности.
Упомянем отдельные правила, актуализирующие указанный принцип в
педагогической практике:
— не формулировать ни одного вопроса, не предлагать для решения ни
одной ситуативной задачи, не вносить в план проведения занятия ни одного
пункта, на основательное раскрытие и рассмотрение которых преподаватель
не рассчитывает; четкая организация педагогического труда дисциплинирует
курсантов и настраивает их на деятельное и результативное участие в процессе познания;
— постоянно и терпеливо приучать курсантов (особенно первых курсов)
в ходе практического взаимодействия к самостоятельной учебной работе,
постепенно усложняя ее и создавая им возможности для решения все более
трудоемких задач. Инициируя очередные препятствия на пути формирования
профессиональных компетенций, преподаватель, прежде всего, благоприятствует самореализации потенциально сильных курсантов;
— настойчиво и доброжелательно исправлять ошибки курсантов, допущенные в процессе их самостоятельных практических действий. Приобщение к систематическому анализу собственных ошибок мотивирует обучающихся к поступательному движению вперед на пути поиска новых и нестандартных решений;
— придерживаться физических норм умственной активности курсантов,
предусматривать и планировать ее спады и подъемы. Такой подход помогает
не только системно и поступательно формировать знания, умения и навыки,
но и удерживать внимание и познавательный интерес аудитории на протяжении всего времени ее учебной деятельности.
Помимо указанных принципов, не меньшее значение для вузовского преподавателя имеет принцип доступности. Во-первых, программу обучения
следует реализовывать с учетом возрастных особенностей курсантов. Во-вторых, повышение уровня компетентности обучающихся должно протекать с
учетом накопленного ими уровня интеллектуального развития. В-третьих,
практика закрепления полученных теоретических знаний должна проходить
на оптимальном уровне сложности.
169
Остановимся на следующих правилах, раскрывающих указанный прин-
цип в профессионально-педагогической деятельности:
— при постановке и решении задач, проведении тестирования и прочих
операциях следует учитывать параметры внимательности и восприятия, трудоспособности, темперамента и характера, мыслительной активности обучающихся так, чтобы содержание и способы обучения заметно опережали их
умственное развитие;
— практическое обучение требует известной напряженности. Темпы обучения, которые курсанты сами для себя выбирают и устанавливают, как правило, ниже возможных и посильных для них. В соответствии с конкретными
условиями учебного занятия педагог должен устанавливать оптимальный темпоритм его проведения (при необходимости вносить коррективы). Соответствие предложенному формату организации персональной и групповой работоспособности способствует выработке у курсантов чувства ответственности за порученное дело и привычки своевременного и добросовестного достижения поставленных целей;
— доступность и простота понимания сути практических задач зависят
от ясности их изложения (в письменном виде или устной речи преподавателя), которое должно отличаться четкостью формулировок, краткостью высказываний и их содержательностью. Осознание соответствия озвученных педагогических требований имеющимся у курсантов знаниям стимулирует каждого из них к реализации своего творческого потенциала и деятельностной
активности.
Наряду с принципами дидактики (в том числе не отмеченными в рамках
статьи), которые призваны повысить интерес к процессу обучения и его результатам, ведомственной педагогике известны и самостоятельные приемы
активизации познавательной деятельности курсантов. Отметим те из них,
которые в силу своей универсальности могут быть задействованы при различных формах обучения:
— приведение ярких и познавательных примеров из собственной жизни
и профессиональной (правоохранительной) деятельности;
— варьирование стилями поведения (авторитарный, коллегиальный, либеральный) и манерой общения (интонационные перепады, смена тона голоса и др.), например, при необходимости расставления индивидуально-воспитательных акцентов;
— использование «разгрузочных пауз» (юмор, пословицы, поговорки и т. п.), призванных рассеять усталость аудитории и открыть в ней резервы физической, психологической и умственной активности;
— изыскание наиболее убедительных аргументов (контраргументов) во
время дискуссии. Уместно оперировать цитатами авторитетных ученых, статистическими данными, достижениями науки и техники, позицией конкретной кафедры, зарубежным опытом, личностной значимостью.
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]