Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современные этносоциальные и этнополитические процессы. Сборник научных работ
.pdf
Познавательное значение пословиц сказывается в обобщении богатого жизненного опыта народных масс. Исключительно богаты и верны
наблюдения над природой:
«Шаг шаа-биле турбас, чавылдак кеги-биле чытпас» («Траве вечно
не зеленеть, времени на месте не стоять»), «Хат чокта сиген бажы шимчевес» («Без ветра трава не колыхнется»), «Чаштанчыдан орт унер, чаашкындан yep унер».
Конечной целью пословиц всегда было воспитание, они содержат
призыв к охране окружающей среды, любви к природе, к воспитанию,
самовоспитанию и перевоспитанию.
Загадки умны, высокопоэтичны, многие несут в себе нравственную идею. Собственно, они оказывают влияние на умственное, эстетическое и нравственное воспитание. Они обогащают ум сведениями о
природе и знаниями о взаимодействии природы и человека. Отсюда, человек – дитя природы.
«Тии чок торгум, дизии чок чинчим» («Шелк мой без краев, бусы
мои без связки» – небо, звезды), «Санаттынмаан хой, хемчээттинмээн
мал» («Несчитанные овцы, неисчислимый скот», «Черден унгеш, дээрге
четти» («Вышло из земли, достигло неба» – дым, туман), «Кеерге кезулбес, тударга туттунмас, базарга бастынмас» («Смотришь – не видать, хватаешь – не поймать, давишь – не задавить» – ветер).
Традиции организуют связь поколений, на них держится духовно-нравственная жизнь народов. Преемственность старших и младших
основывается именно на традициях. Чем многообразнее традиции, тем
духовно богаче народ.
Тувинцы и многие народы Сибири воспитывали у детей бережное
отношение к природе. Считалось греховным осквернять огонь и воду,
так этим можно вызвать гнев хозяев огня и воды. Нельзя ломать деревья
и ветки, наоборот, нужно «одаривать» крупные ветвистые деревья «хам
ыяш», развешивая кадаки, проявляя этим свое преклонение перед хозяином леса (дарили куски материи хозяину леса на одежду). Не убивали без
необходимости животных (не убивали лишнего) [4, с.42].
Таким образом, теоретическая основа экологического воспитания
в Кызыльском педагогическом колледже основывается на решении задач
в их единстве: обучения, воспитания, развития. Критерием сформированости ответственного отношения к окружающей среде является нравственная забота о будущих поколениях и здесь не обойтись без народной
мудрости. Целенаправленное использование всего потенциала народной
мудрости в отношении к окружающей природе формирует экологически
грамотную и культурную личность.
271
Литература:
1. Кенин-Лопсан М.Б. Традиционная культура тувинцев / пер. с тув.
А.А. Дугержаа. А.С.Дембирель. Кызыл: Тувинское книжное издательство. 2006.
2. Монгуш В.Ш. Этнопедагогические традиции и их роль в становлении личности // Педагогика любви. Кызыл. 2010.
Худайкулов Н.Н.
ЛИЧНОСТЬ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ:
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
«Никогда еще в истории человек не становился столь проблематичным для себя самого, как в настоящее время»,- констатировал один из
патриархов философской антропологии Шелер [1,с.85]. Человек как личность, как известно, формируется в процессе вхождения в общественную
жизнь, говоря научным термином в процессе социализации. Данный процесс можно сформулировать как взаимодействие общества и личности.
То есть, как общество влияет на становление личности, так и личность
оказывает на общество огромное влияние. Примеров такого взаимодействия в истории человечества можно найти сколько угодно. Казалось бы,
сколько можно на эту тему говорить? Но современная действительность
показывает, что эта тема неисчерпаема, и, пока будет существовать человечество, будет существовать проблема формирования личности. И что
самое главное, она каждый раз будет раскрываться по-новому. Дело в том,
что вслед за социально-экономическими изменениями должны меняться
и люди. Кто-то скажет, что изменение социально-экономических условий
и изменение людей – это единый одновременный процесс. Я соглашусь,
но с одной оговоркой, а именно, что динамика сознания людей, в конечном счете, все же меняется медленнее.
Интерес к данной теме обусловлен, во-первых, усилением интереса к конкретной личности в современную переломную эпоху, когда
в обществе происходят коренные сдвиги в сознании людей, связанные
с переоценкой ценностей и изменениями в социальной жизни. Смена парадигмы ценностного мышления осуществляется в направлении
приоритета общечеловеческих гуманистических ценностей, признания
прав, свободы и достоинства каждой личности. По крайней мере, хочется в это верить. Реализовать данную парадигму ценностного мышления
сверхсложно, но необходимо, иначе человечество скоро придет к своей
272
гибели. Проблема формирования личности действительно актуальна.
Об этом говорят и частые выступления президента России В.В. Путина и других официальных лиц РФ. Информация о необходимости
усиления работы по культурно-нравственному воспитанию молодежи
в СМИ России бывает чуть ли не каждый день. Можно даже сделать
логический вывод о степени актуальности той или иной общественной проблемы: чем больше в обществе говорят о той или иной проблеме, тем последняя актуальней. И это тоже известно, но интересно
другое. В отношении формирования личности этот вывод звучит как
приговор: чем больше мы говорим о формировании нравственной и поликультурной личности, тем больше реальность показывает, что наши
желания остаются таковыми. Значит, для формирования нравственной
личности в современных условиях одних только слов и речей недостаточно. В своей работе «Философская антропология» В.В. Ильин пишет:
«Похоже, мы подошли к точке осознания важности решений. Существо дела заключается в том, чтобы, высказывая живое слово о живых,
добиться выражения мотивной, целеустремленной, символико-смысловой природы человека» [1, с.77]. Во-вторых, необходимость обращения
к проблеме личности обусловлена обострением глобальных проблем
современности и возрастанием роли человеческого фактора в историческом процессе. В этой связи при рассмотрении проблемы личности на
первый план выходят параметры личной ответственности, социальной
активности и гармоничности общего развития. В настоящее время человек осознает себя творцом. Обретение несвойственного самосознанию
прошлых эпох чувства величия обусловливает иную мотивацию жизни. Принципом существования оказываются захват, присвоение, дающее толчок становлению. Конец 20 и начало 21вв. ознаменовали собой
кардинальные перемены в жизни общества. Произошла кардинальная
перестройка структуры общества, изменилась культурная сфера, изменился характер социальных связей и темп жизни. Все эти перемены не
могли не отразиться на личности современного человека, принеся ей
новые условия формирования.
В исканиях наилучшего общественного устройства будущего нет
иного пути, как опора на идеалы. Предшествующие эпохи, погрязая
в идеальном программировании жизни, в сущности были эпохами футурологическими. Современная эпоха, подводя к сознанию, что вследствие
деятельностного наступления на природу человек оказывается «дырой в
бытии» (Сартр), актуализирует реалистические мотивы существования,
фокусирует внимание на настоящем. Главным становятся не отнесенные
в перспективу идеалы, а обостренное чувство текущего [1,с.92].
273
Говоря о воспитании национальной элиты, И.А. Ильин писал: «Все
великое и священное идет изнутри – от сердечного созерцания; из глубины – от постигающей и приемлющей любви; от узревшего разума… Если
внутри смутно, нечисто, злобно, жадно, скверно, то не поможет никакая
внешняя форма, никакой запрет, никакая угроза, никакое «избирательное
право», особенно всеобщее, равное и прямое» [2,с.340]. В настоящее время российское общество обладает рядом социокультурных особенностей, которые влияют на специфику современной личности. Социальная
структура современного российского общества характеризуется распадом устойчивых социальных связей, атомизацией и массовизацией. Недостаток «личностного» общения между людьми приводит к формированию нового типа человека – самозамкнутого индивида, который включен
в социальные отношения только в виде работы или досуга, а потому вся
его жизнь определяется, главным образом, экономическими факторами.
В этой ситуации сфера культуры также строится по экономическим принципам и не является доминирующей в развитии общества.
Кроме того, в современном обществе изменился и сам процесс социализации личности. Новые институты социализации (СМИ и Интернет) технологически опосредованы и, следовательно, не предоставляют
личности условий для экзистенциального общения, а любая другая личность или явление предстает в них в абстрактной, искусственно сконструированной форме.
Фрагментарность современной личности обусловлена самой социокультурной структурой современного общества. И в этом заключается
основной парадокс современности. Для успешности деятельности в современном обществе от личности требуются такие качества, как активность, самостоятельность, способность к планированию своих действий,
инициативность, оперативное мышление и т.д. Предпосылкой обретения
всех этих качеств является целостность личности, но в то же время условия социализации и бытия в нынешних условиях не позволяют сформировать эту целостность.
Задача российского государства и других социальных институтов
в области воспитания высоконравственной личности усложняется не
только социально-экономическими изменениями, происходящими непосредственно в России, но и соответствующими изменениями в бывших
советских республиках.
Возрастающая в последнее десятилетие мобильность населения
превращает многие страны в поликультурные сообщества. Новым источником враждебности между людьми становятся культурные различия,
имеет место быть конфликтность на межнациональной почве. Потому
274
формирование готовности быть толерантной личностью особенно актуально в наши дни.
Толерантность понимается как терпимость к «непохожему, к людям с другим языком, с иной религией, придерживающимся другой системы ценностей», короче – к «инаковости». Ценность толерантности может быть рассмотрена только в контексте этнокультурного содержания
сквозь призму общечеловеческой культуры.
Отсюда возникает острая необходимость в формировании поликультурной личности, сочетающей в себе этнокультурные духовные ценности, толерантность и способность к межкультурному диалогу.
В начале 21 века миграция, как мобильность населения, приобрела
четко выраженный этносоциальный характер. Тем самым миграция влияет на жизнь местных социумов, формирует представления о состоянии
различных регионов бывшего Союза, меняет личностные характеристики
тех, кто вынужден перемещаться на другие территории в поисках лучшей
и стабильной жизни. Все это требуют смены парадигмы простого восприятия миграционных процессов на осознание необходимости глубокой
и всесторонней проработки их основных проблем.
Ученые обратили внимание на социально-психологический феномен, который они обозначили как этнический парадокс современности:
особенности этнической культуры стираются, а этническое самосознание
растет. Процесс создания единой универсальной, глобальной общности
приводит к сопротивлению со стороны представителей локальных этнокультурных общностей. Чем больше мы говорим о единой общности, тем
выше уровень сопротивления со стороны этнокультурных общностей.
Способом взаимосвязи личности и общности является чувство групповой
принадлежности. Этническое поведение личности нивелирует тенденцию
к индивидуализации поведения. Вместе с этим усвоенные личностью установки и стереотипы, характеризующие ее как члена той или иной общности, освобождают личность от принятия индивидуальных решений
в типовых, стандартных для данной общности ситуациях. Другими словами, в конфликтных ситуациях выбора, принятия решения «этнический
человек» руководствуется стандартными установками своего этноса и
проявляет типичные, традиционные приемы и формы поведения. Психологическим способом сохранения этнической самобытности является этнокультурная дистанция по отношению к другим народам. «Социальный
человек», оказавшись в кризисной ситуации, напротив, принимает индивидуальное решение и руководствуется иерархией ценностей и ищет
взаимовыгодного разрешения межличностного конфликта. «Социальный
человек» постоянно в поиске, а «этнический человек» – в застое. Первый
275
поступает так, как надо поступать исходя из социальных ценностей, а
второй – как принято в его этнической общности. Соединение в личности
«этнического человека» и «социального человека» выражает диалектику
ее развития.
Личность как этнический феномен представляет собой систему
взаимосвязи с этнической общностью. Эта взаимосвязь реализуется через отношения личности к окружающим людям. Отношения выражаются
в виде этнической идентичности, этнических установок и стереотипов,
этнокультурных ценностей.
Таким образом, на формирование личности в наше время влияет
множество факторов: начиная от семьи и заканчивая социальными, экономическими, историческими, демографическими, этническими. Мое
видение механизма формирования личности таково: во-первых, государство должно сформулировать конкретные черты будущей личности, то есть общество должно четко знать, какую личность мы должны
воспитать. Как бы мы не ругали и критиковали Советский Союз, в нем
функционировал ясный механизм воспитания молодого поколения. Несмотря на некоторые «отклонения», все же большинство молодежи, причем искренне, придерживалось коммунистической идеологии. А в наше
время? С трибун, в интервью, в научных публикациях и т.д. мы красиво
говорим и, что самое интересное, отчитываемся о высоких результатах
в воспитательной работе с молодежью. Жизнь же показывает, что в деле
воспитания высоконравственной личности у нас в стране не все так хорошо. Во-вторых, мы должны отказаться от экономического подхода в
оценке личности. К сожалению, в России личность стала оцениваться по
уровню дохода, по предпринимательской «жилке» и т.д. В России в настоящее время происходит пересмотр системы ценностей в направлении
современных западных ценностей. В-третьих, экономический подход к
личности в поликультурных условиях России может привести и уже приводит к межнациональным конфликтам, которые в свою очередь ведут к
формированию локальных этнических общностей.
Литература
1. Ильин В.В. Философская антропология: учебное пособие. М.: КДУ,
2006. 232 с.
2. Ильин И.А. О воспитании национальной элиты. М.: Жизнь и мысль,
2001. 512 с.
3. Эрик Эриксон Трагедия личности. М.: Алгоритм, Эксмо, 2008. 256 с.
276
Эришген Л.Р.
ОТРАЖЕНИЕ ЭТАПОВ СТАНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СИСТЕМЫ ТУРЦИИ В ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВЕ СТРАНЫ
Работа выполнена в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры
инновационной России» на 2009-2013 годы, проект №14.B37.21.0988
«Развитие этнического самосознания и формирование российской
идентичности: философские и социокультурные аспекты»
Революция 1923 г. положила начало коренным преобразованием
в системе образования Турции, став моментом ее зарождения в новом
виде и с новым содержанием. Все реформы образования, намеченные
в этот период (и в дальнейшем в большинстве своем реализованные на
практике), отвечали той главной идее, которая была провозглашена отцом
революции М. Кемаль Ататюрком, который полагал, что весь смысл и вся
цель осуществленной в стране революции состояли в разрушении учреждений, которые стали причиной отсталости турецкой нации в последние
века, и создании вместо них тех, которые будут обеспечивать продвижение нации в соответствии с требованиями высшей цивилизации.
Эта высшая идея революции в полной мере была реализована именно в образовании через его кардинальное реформирование. Целью всей
программы реформирования стало приведение граждан обновленного турецкого государства к уровню, позволяющему участвовать в социальном,
экономическом и культурном развитии страны. Для реализации этой цели
ставились конкретные задачи. К примеру, первостепенной задачей политики в области образования республиканского периода было устранение
невежества и обеспечение грамотности всего населения страны.
Первым шагом на пути становления нынешней образовательной и
воспитательной системы стало принятие в 1924 г. Конституции (а вслед
за ней и ряда других важных законов), провозгласившей всеобщее обязательное бесплатное начальное образование. Таким образом, в системе нормативно-правовой базы, регулировавшей становление и развитие
просвещения в обновленной стране, следует особо отметить такие нормативно-правовые акты, как Конституцию 1924 г. и Закон об унификации
образования 1924 г.
Можно с уверенностью сказать, что принятие Великим национальным собранием Турции в 1924 году Конституции стало важнейшим событием в истории страны 20-го века. Принятая по инициативе партии
Кемаля, она на законодательном уровне закрепила многие завоевания
революции 1920-1923 годов и провозгласила Турцию президентской рес-
277
публикой. Турция стала суверенным и нераздельным государством с полным народовластием.
Кроме этого, Конституция 1924 года закрепила немаловажные
гражданские права: свобода совести и мысли, неприкосновенность жизни, право на охрану и т.д. Иными словами, Конституция 1924 г. приобрела
специфические черты, характерные для основного закона «социального
государства» [1]. Относительно образования Конституция 1924 г. провозглашала следующее: «начальное образование является обязательным для
всех турецких граждан; бесплатным в государственных учебных заведениях» [2].
Основной целью принятия 3 марта 1924 г. Закона №430 «Об унификации образования» стало устранение существовавшей на тот момент
разрозненности в системе учебных заведений и взятия всего народного
образования под контроль государства. Авторы Закона об унификации образования от 1924 г. для реализации его основной цели – единства образования – предлагали открывать учебные заведения, соответствующие новым образовательным программам и в дальнейшем распространять сеть
таких учреждений посредством организации и слияния Министерства и
провинциальных образовательных органов в единую сильную структуру.
Таким образом, значимость Закона об унификации образования 1924 г.
состоит, прежде всего, в том, что он объединил образование под сводом
единой системы.
В рамках данного Закона была принята и «Программа начальной
школы 1924 г.», подготовленная Департаментом начального образования
при Министерстве, которая все еще сохраняла гендерное деление детей:
были составлены отдельно программа для девочек и отдельно программа
для мальчиков. В программу начальных школ для девочек были включены такие дисциплины, как «Домоводство», «Кройка, шитье и вышивка».
Таким образом, при очевидном наличии важных нововведений, программа тем не менее сохраняла и черты прошлой программы (от 1914 г.).
Преемственность прослеживалась во всех разделах работы. К примеру, в
расписании уроков, состоявших из 26 часов в неделю, имелись примерно
те же дисциплины, кроме иностранного языка. Изменения в основном
касались того, что было уменьшено количество часов в неделю в отношении некоторых уроков. Программа предоставляла определенную свободу
учителю. Так, выбор метода обучения чтению и письму (звуковой (фонетический) или словесный) был полностью предоставлен учителю.
Также в программе было обозначено, что способы преподавания
по каждому из этих методов будут описаны в отдельных положениях.
Некоторое время спустя данные положения отразились в соответству-
278
ющей инструкции. Сама инструкция была весьма объемной, с большим
количеством разделов. В первой части этой инструкции было приведено
разъяснение по пользованию самой инструкцией. В следующих разделах
этой инструкции были представлены расписания уроков и недельные
поурочные планы (в зависимости от разнообразия классов и положения
с учителями).
Также, согласно этой программе, уроки алфавита (чтения) надлежало проводить в одно и то же время, т.е. дети будут писать слова, которые
прочитали, и читать написанное ими; таким образом, будет исключена
возможность того, что человек, умеющий читать, не будет уметь писать.
Такой подход считался «передовой» методикой в турецком образовании
того времени. Кроме того, требовалось, чтобы при начальном обучении
чтению и письму обращалось внимание на смысл слов, которым будут
обучать. Иными словами, в этой программе важное значение предавалось
чтению с пониманием, чтению вслух, пересказу прочитанного, освоению
значения 3-4 слов на каждом уроке и дальнейшему использованию их
в предложении.
Обращая особое внимание на обучение турецкому языку, в указанной учебной программе от 1924 г., отдельно выделялась «группа турецкого языка», в которую входили такие дисциплины, как чтение, декламация,
правописание, грамматика, сочинение, письмо. Кроме того, требовалось,
чтобы отрывки для чтения, отобранные для дисциплин «группы турецкого языка», наряду с моральной и литературной ценностями были связаны
с национальной историей и, в частности, с освободительной войной и
республиканскими принципами.
22 марта 1926 г. в стране был принят еще один важный для турецкой системы образования документ: Закон №789 «Об образовательных
организациях». Особое внимание в Законе уделялось начальным школам,
которые стали преемниками существовавших длительное время в Османской империи «примитивных школ» (на момент провозглашения республики число таких учреждений приближалось к 2500). На основании
данного закона все образовательные учреждения начального образования
подразделялись на: (1) городские-поселковые начальные школы, (2) сельские начальные школы, (3) «дневные» начальные школы, (4) интернаты.
В целостном виде обновленная первыми реформами структура образовательных учреждений была представлена в Законе «Об организации
Министерства национального образования» от 1926 г. и представляла собой совокупность следующих типов учреждений: (1) дневные городские
и поселковые учебные заведения, (2) городские и поселковые школы-интернаты, (3) дневные сельские школы, (4) сельские школы-интернаты.
279
Данный закон провел различия между сельской и городской школами; в оборот было введено понятие школ-интернатов для детей из сельской местности и детей-сирот. Предполагалось, что расходы школ-интернатов будут покрываться за счет Министерства, а расходы иных учебных
заведений – из средств специальных областных управлений.
С момента принятия этого Закона в стране начала планомерно
реализовываться общегосударственная идея обучения сельских детей и
детей-сирот в интернатах. И хотя в первые годы (и даже десятилетия) развития образования в Турции эта идея так и не была успешно реализована
в силу объективных причин, в последующее время дала плодотворные
результаты, по мнению самих турецких исследователей [3].
Закон от 1926 г. вводил закрепленную на законодательном уровне
программу начальной школы, предусматривавшую принцип так называемого «коллективного обучения» в образовании — метод, который, согласно нормативного акта, должен был применяться в отношении всех
уроков, в особенности, широко распространенных в то время уроков окружающего мира. В программе начальной школы 1926 г. целью начальной школы прямо значилось «воспитание молодого поколения хорошими
гражданами, путем обеспечения эффективной гармонии с окружением».
Для реализации этой цели впервые в истории образования Турции в указанную программу была включена дисциплина «Знания о жизни», являющаяся одной из самых оригинальных дисциплин турецкого обучения [3].
Следует отметить, что учебная программа от 1926 г. содержала не
только учебные планы отдельных дисциплин и предметов, но и в определенной мере очерчивала саму систему начального образования, выделяя
при этом две основных категории начальных учебных заведений: (1) начальные учебные заведения первого периода (1,2 и 3 классы) и (2) начальные учебные заведения второго периода (4-й и 5-й классы). Данная
учебная программа действовала вплоть до 1936 г., когда была отменена в
связи с принятием новой программы.
На наш взгляд, именно в этих нормативно-правовых актах в наибольшей степени отражены первые шаги к становлению ныне существующей образовательной системы Турции.
Литература
1. Талас Дж. Социальные права и эволюция социальных прав в Консти
туции // Альманах прав человека. Т. 3-4. Анкара: издательство ТОДА
ИЕ, 1982. С.70.
2. Адем М. Образовательная политика. Анкара: Типография Шафак,
1995.
3. Озтюрк А. Образование в Турции за 75 лет. Стамбул, 1998.
280
-
-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]