Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Ритм речи и движений у детей теоретические и прикладные проблемы логопедии. Монография
.pdf
Ритмические процессы, связанные с речевой функцией,
как в физиологии, так и педагогике изучены фрагментарно.
Это касается их формирования как в онтогенезе, так и в
речевом дизонтогенезе. В то же время междисциплинарный
анализ показывает, что ритм является важнейшим качеством любого процесса, свидетельствующим о нормальном
онтогенезе функции либо о ее нарушении.
ГЛАВА 2
СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О НАРУШЕНИЯХ
РЕЧИ У ДЕТЕЙ. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ПОЛЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ
Логопедия как раздел специальной педагогики является достаточно молодой наукой: в рамках данной дисциплины она
сформировалась в России в середине XX в. К этому времени
был накоплен эмпирический опыт в отношении нарушений
звукопроизносительной стороны речи и заикания у детей.
По существу, в
у детей не было, описательные характеристики речевых
расстройств были аморфными, а их обозначения звучали,
как «косноязычие», «немота» и др.
У взрослых лиц нарушения речи были более глубоко
изучены неврологами, что позволило выделить такие расстройства, как дизартрия, афазия, диагностируемые в неврологической клинике как следствие органического поражения мозга. Разработке клинической квалификации
речевых расстройств у детей препятствовала недостаточность клинических данных по неврологии детского мозга и
связанных с этим речевых расстройств, что замедляло экстраполяцию представлений, которые были сформированы
диагностически и сформулированы на взрослых лицах, на
детский возраст.
Интенсивное развитие логопедии в настоящее время
сопряжено с постоянным «вбиранием в себя» достижений
других наук для анализа механизмов нарушений речи и их
коррекции. К таким научным знаниям в первую очередь от-
педагогике классификации нарушений речи
22
носятся психология, психолингвистика, нейролингвистика,
нейропсихология, психофизиология и другие дисциплины.
Именно использование исследовательских методов этих направлений науки позволяет расширить сформировавшийся
в логопедии взгляд на речь как на объект исследования,
а на логопедию — как отрасль научного знания. Можно говорить о том, что современные тенденции развития логопедической науки состоят в интеграции
различных направлений научного гуманитарного знания. В этом контексте
размышляет А. А. Залевская, которая указывает на то, что
«множественность оснований, средств и путей познания в
сочетании с междисциплинарным дискурсом открывает широкие перспективы для разработки теорий большой объяснительной силы за счет интеграции возможностей видения
исследуемого объекта в разных ракурсах
. ведущей к ново-
му пониманию сущности явления» (Залевская, 2007, с. 4).
Разные научные знания объединяются сегодня в логопедии для выработки синтетического взгляда на закономерности и механизмы нарушений речи с целью создания
нового методического инструментария коррекции речевых
расстройств. Именно поэтому «...современный диагностический... процесс в логопедии... является междисциплинарной сферой деятельности» (
Чиркина, 2012, с. 6).
При рассмотрении методологических подходов в логопедии возникают важные вопросы, связанные с научными
методами исследования. В настоящее время психологопедагогические и психофизиологические методы исследования являются наиболее объективными и доступными
средствами, с помощью которых изучаются разнообразные
функции человека. Только в последние десятилетия появились методические разработки и соответствующий инстру
-
ментарий для изучения речевой функции с помощью электрофизиологических методов. Это позволило провести в
2011 г. Международный симпозиум по экспериментальным
исследованиям языка и речи — The Night Whites Language
Workshop, где обсуждались такие темы, как нейрофизиология речевого акта, особенности восприятия гласных звуков
с разной частотой основного тона, мозговые основы уско-
23
ренного обучения слов, анафора при усвоении языка в норме и патологии.
Поскольку вся современная наука, и специальная педагогика в том числе, настроены на комплексное изучение
человека, то магистральной линией психофизиологических и психолого-педагогических исследований становится изучение мозговых механизмов организации поведения
человека, его высших психических функций и речи
. В первую очередь, на наш взгляд, это касается интенсивного
включения в логопедическое профессиональное осознание данных об участии различных отделов мозга в процессе речи у детей в норме и с отклонениями в речевом развитии. Согласно предположению А. Н. Шеповальникова,
М. Н. Цицерошина, в основе нарушений многих речевых
функций у детей лежит недостаточная степень зрелости
или «поломка» (вследствие повышенной уязвимости) прежде всего тех нейрофизиологических механизмов мозга,
которые ответственны за процессы «глобальной интеграции» (Шеповальников, Цицерошин, 2007, с. 669). Следует
подчеркнуть, что ряд исследований свидетельствует об
участии ритмических механизмов мозга как в речевом онтогенезе, так и в дизонтогенезе (Лохов, 1996; Лохов
, Фе-
сенко, 2012; Элм, 2012, и др.).
Появление новых знаний о речевой патологии всегда
влечет за собой уточнение квалификации речевых, языковых, психологических нарушений у лиц с расстройствами
речи.
Уже с начала XX в. ученые начинают различать и дифференцировать феномены языка и речи (Гвоздев, 1927;
Рыбников, 1926; Соссюр, 1977, и др.). Как в России, так
и за
рубежом большинство исследователей считают, что речь —
это результат работы органов речевого аппарата (дыхание,
голос и артикуляция), а язык — это лингвистика, использующая речь для коммуникации. Другими словами, речь
является психофизиологической основой для реализации
функции вербального общения (устной речи) (Бельтюков,
2003; Ушакова, 2004; Liberman, Mattingly, 1985, и др.). В немецкой литературе нет такого
строгого разграничения по-
24
нятий «язык» и «речь», как в русском, так и в английском
языках. «Следует заметить, что. термином «язык» может
обозначаться как общественное явление, так и индивидуальная реализация» (Becker, Sovak, 1975, p. 14).
В то же время, прослеживая онтогенез речи, можно видеть динамику ее формирования, демонстрирующую процесс перехода генетических основ речи в язык. Гуление, а
затем и лепет необходимы и достаточны для дальнейшего
саморазвития речеязыковой системы при адекватных социальных условиях. В связи с этим становится понятным высказывание Т. Н. Ушаковой (2004) о том, что язык и речь
являются компонентами совокупной вербальной деятельности. Зарубежные ученые рассматривают язык равноположенно с понятиями «артикуляция», «голос» и «
плавность
речи», которые входят в такое сложное образование, как
речевое поведение (Liberman, Mattingly, 1985; Van Riper,
Emerick, 1990).
В настоящее время осознание исследователями того
факта, что речь и язык — единый процесс и единая функция, заставили специалистов США пересмотреть термин
«логопед» (speech pathologist). Понимаемый ранее как «эксперт по коррекции речи», он был модифицирован на термин
«эксперт
по коррекции речи и языка» (speech and language
pathologist).
Систематизация нарушений речи имеет разные традиции в зарубежных странах и в России. Специалисты, занимающиеся речевой патологией в Европе и США, как
правило, заканчивают медицинские вузы и используют в
большинстве случаев медицинскую квалификацию речевых
нару шений. При оценке речевых расстройств они применяют синдромологический
подход, который предполагает обозначение того или иного синдрома и степени его выраженност и и сочетается с нозологическим подходом (например,
афазия, дизартрия, заикание, ринолалия и т. д.) (Bauman-
Waengler, 2000; «Introduction to Communication Disorders»,
2001; Manning, 2001; Van Riper, Emerick, 1990, и др.).
Согласно классификации речеязыковых нарушений (Van
Riper, Emerick, 1990), использующей как синдромологиче-
25
ский, так и нозологический подходы, все расстройства речи
и языка делятся на четыре категории, каждая из которых
содержит перечень определенных нарушений (рис. 2.1):
I. НАРУШЕНИЯ АРТИКУЛЯЦИИ (ARTICULATION
DISORDERS):
— фонетические нарушения (phonetic disorders);
— фонологические нарушения (phonological disorders).
II. НАРУШЕНИЯ ПЛАВНОСТИ РЕЧИ (FLUENCY DISORDERS):
— заикание (stuttering);
— клаттеринг (cluttering).
III. НАРУШЕНИЯ ГОЛОСА (VOICE DISORDERS):
— нарушение высоты (disorders of pitch);
— прерывание высоты (pitch breaks);
— нарушения силы (disorders of intensity): дисфония,
афония;
—
нарушение тембра (disorders of voice quality).
IV. ЯЗЫКОВЫЕ НАРУШЕНИЯ (LANGUAGE DISORDERS):
— афазия/дисфазия (aphasia);
— задержка языкового развития (delayed language
development).
26
Рис. 2.1. Классификация речеязыковых нарушений
(Van Riper, Emerick, 1990, p. 38)
Следует отметить, что многие диагносты США считают
полезным разграничивать собственно языковые нарушения
на два вида расстройств — задержку языкового развития
(delayed language development) и отклонение языкового
развития (deviant language development).
Речевые нарушения специалисты США относят к той или
иной категории с учетом основных проявлений расстройства, т. е. синдрома. Так, например, человек с афазией
часто демонстрирует артикуляционные
ошибки, нарушение
ритма речи, голосовые особенности, однако ключевым симптомом данного расстройства являются языковые трудности, поэтому афазия включается в IV категорию расстройств.
На рис. 2.1 можно видеть, что такие клинические диагнозы, как дизартрия (dysarthria), ринолалия (cleft palate
speech), находятся на стыке между этими категориями,
поскольку лица с такими речевыми расстройствами могут
обнаруживать нарушения
как в одной, так и в нескольких
из четырех обозначенных категорий. Равноположенно с дизартрией рассматривается диспраксия (dyspraxia), которая
находится между категориями «язык» и «плавность».
Несовершенство данной классификации очевидно. Оно
связано с трудностью разработки классификации речеязыковых нарушений. Это заставляет исследователей, как в
данном случае, сочетать клинический диагноз (например,
дизартрия, афазия
) с синдромологическим (например, речь
при церебральном параличе). Наряду с этим в данной классификации отсутствуют такие речевые расстройства, как
дисграфия и дислексия.
Особое внимание исследователи США и Европы уделяют проблемам коммуникации, в контексте которой рассматриваются все речеязыковые нарушения. Так, учебные
пособия для студентов-логопедов носят название «Введение
в расстройства коммуникации» («Introduction to
Communication Disorders», 2001), а сами студенты обучаются в области знаний, именуемой «Наука о коммуникации и
ее нарушениях».
Современная классификация нарушений коммуникации
основана на пяти ее компонентах — голос, артикуляция,
27
язык, плавность, слух — и носит описательный характер
(рис. 2.2).
Рис. 2.2. Классификация нарушений коммуникации
(«Introduction to Communication Disorders», 2001, p. 20)
Данное направление в квалификации нарушений речи
через призму коммуникации признано во всем мировом научном сообществе и отражается, например, как в названии,
так и структуре профессиональных организаций. Так, Американская ассоциация по нарушениям речи, языка и слуха
(American Speech-Language-Hearing Association, ASHA), являясь уполномоченной научной организацией, объединяющей
28
логопедов, аудиологов, исследователей в области речи,
языка и слуха в США и других странах, во главу своей мировоззренческой концепции ставит положение о создании
«эффективной коммуникации» как человеческого права,
доступного и достижимого для всех (www.asha.org). Европейская ассоциация логопедов и фониатров (International
Association of Logopedics and Phoniatrics, IALP) основной
своей целью ставит углубление знаний о нарушениях коммуникации
людей во всем мире.
В представленных моделях классификаций обязательным звеном является категория нарушений плавности
речи, куда включены формы речевой патологии, облигатным признаком которых является нарушение темпа и ритма
устной речи.
В настоящее время классификация речеязыковых нарушений продолжает развиваться и уточняться с привлечением ученых разных стран и
разных профессий, что стало возможным благодаря появлению и расширению современных
средств обмена научной информацией. Так, в рамках создания международной группы по структуре терминологии
в науке о коммуникации и ее расстройствах (International
Group on Terminology Frameworks — Communication Sciences
and Disorders, IGOTF-CSD) разрабатывается новый подход к
критериям терминологии с точки зрения концептуальной
модели коммуникации (Walsh, 2005). Нам представляется
важной дальнейшая унификация
классификации с расшифровкой симптоматики нарушений речи, несмотря на то что
это очень сложная задача, требующая междисциплинарного
взаимодействия.
Примером унификации может служить Международная
классификация болезней Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ). В 10-м пересмотре этой классификации
(МКБ-10, 2003 г.) нарушения речи, школьных навыков и моторных функций объединены в одну рубрику и
относятся к
разделу «Специфические расстройства психического развития» (F80-F83 и F88-F89). Заикание же (F98.5) и «речь взахлеб» (F98.6) включены в рубрику «Поведенческие и эмоцио-
29
нальные расстройства, обычно проявляющиеся в детском
либо подростковом возрастах» (F90-F98).
В качестве примера приведем фрагмент классификации «Специфические расстройства психического развития»
(F80-F83 и F88-F89) (см. «Многоосевая кл ассификаци я психических расстройств в детском и подростковом возрасте.
Классификация психических и поведенческих расстройств у
детей и подростков в соответствии с МКБ-10», 2003, с. 251—
274), представленный нами в
сокращенном виде (табл. 2.1).
Таблица 2.1
Специфические расстройства психического развития
Код Катего-
рия
Содержание Нарушения
F80
F80.0
Специфическое
расстройство
артикуляции речи
F80.1
Расстройство
экспрессивной речи
F80.2
Расстройство
рецептивной речи
Специфические расстройства развития речи
F80.8
Другие расстройства
развития речи
- расстройство развития
артикуляции;
- расстройство фонологического развития;
- дислалия;
- функциональное расстрой-
ство артикуляции – лепетная речь
- дисфазия/афазия, связанная с развитием, экспрессивный тип
- врожденная слуховая
невосприимчивость;
- дисфазия/афазия развития, рецептивный тип;
- афазия развития Вернике;
- словесная глухота
- смешанное рецептивно-
экспрессивное расстройство речи
«шепелявая речь» – сигматизм
;
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]