Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Ритм речи и движений у детей теоретические и прикладные проблемы логопедии. Монография
.pdf
педагогических воздействий. Теоретическое же значение
профессионального осознания относится к понятию профессионального мышл ения сп ециалиста-логопеда, что является одной из задач подготовки специалистов в высших
учебных заведениях.
ГЛАВА 7
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ
ФОРМИРОВАНИЯ РИТМИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ
С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Речевые расстройства у детей, согласно многочисленным
исследованиям, требуют разностороннего коррекционного
воздействия. Ранее в профессиональные умения учителялогопеда включались технологии по нормализации звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи и
других аспектов речеязыковой деятельности. Несмотря на
недостаточные теоретические обоснования, логопедическая ритмика также присутствовала как эмпирическая находка, связанная с тем, что еще с древних времен замечено
влияние определенного ритма музыки на психофизическое
состояние организма индивидуума. Так, призывы к войне
среди племен звучат посредством тревожной дроби барабана, создавая тем самым определенное психологическое
состояние. Наши предки, начиная с глубокой древности, от
бирали определенные сочетания музыкальных ритмов для
использования в лечебных целях. Еще в 24-м веке до н. э.
дочь аккадского царя Саргона сочинила около 45 гимнов,
объединивших всю Северную Месопотамию. С того времени
жители Шумера и Аккада применяли эти гимны для лечения
больных (цит. по: Попов А., Попов К., 2011). Несомненно,
правы были
утверждавшие, что ритм и гармония внедряются в душу и
весьма сильно трогают ее.
Обычно остается неосознанным то, как ритм музыки и
других звуковых стимулов, т. е. ритмическое пространство
отделенные от нас веками Платон и Аристотель,
-
162
окружающей среды, влияет на наше психофизическое состояние и отражается на нашем поведении. Например, быстрая музыка в автомобиле способствует неосознанному
ускорению движений водителя и принятию им нестандартных решений: человек, не склонный обычно к лихачеству,
начинает обгонять другие транспортные средства, создавая
тем самым аварийную ситуацию на дороге. В спортивной
психологии
и психофизиологии доказано, что если рабочий темп движений синхронизирован с музыкальным, то
улучшается качество выполнения физических упражнений
(Anshel, Marisi, 1978; Mertesdorf, 1994; Uppal, Datta, 1990,
и др.).
В конце XIX — начале XX вв. появляются педагогические
методики, в которых гармонизируется и развивается пластичность движений благодаря ритмичной музыке. Яркий
пример — метод ритмической гимнастики, разработанный
Е. Ж. Далькрозом. Именно он формулирует
некоторые выводы, которые можно истолковать как представление о том,
что ритм является самостоятельной сущностью биологических систем и оказывает значительное влияние на многие
функции организма. По мнению Е. Ж. Далькроза, благодаря
воздействию внешнего ритма целенаправленно воспитывается «внутренний ритм», способствующий формированию
физической и духовной красоты человека. Ученый пишет:
«Если
мы хотим наделить мозг ритмическим сознанием, то
нужно прежде всего сообщить ритм мускулам... кроме того,
мозг нуждается в восприятии ритма для того, чтобы... передать его мускулам» (Далькроз, 1914, с. 35—36). И продолжает: «Что может быть прекраснее зрелища, которое обостряет все способности нашей души, заставляет гармонически звучать все наше тело
, передает музыку движениями,
сливает воедино разные звуки флейт и скрипок с изгибами
и позами гармоничных тел, которое... чарует одновременно
глаза, уши и ум» (Там же, с. 147).
Возможность применения ритмических стимулов для
изучения состояния двигательной сферы, эмоций, психики
и других функций организма связана с наличием у человека чувства ритма. Исследования
показывают, что, наряду
163
со зрением, слухом, обонянием, вкусом, тактильным чувством, направленными на восприятие окружающего мира,
ощущение ритма (осознанное и неосознанное) также связано с определенным изменением состояния организма. В
отличие от других ощущений это чувство обладает особыми
свойствами: во-первых, оно не связано с каким-либо определенным органом, а во-вторых, имеет
общебиологическое
значение как синхронизатора, координатора и регулятора
многих процессов, происходящих в организме человека. С
учетом этого ритм как регулятор функционального состояния организма применяется в коррекционных методиках в
логопедии, связанных с развитием движений. Логопедическая практика подтверждает, что ритм обладает корригирующим воздействием на движение, речь и эмоциональное
состояние ребенка.
Исследования ритмических процессов у детей и взрослых, имеющих речевые расстройства, свидетельствуют о
том, что у них нарушено чувство ритма как в речи, так и в
движениях (Бабина, Сафонкина, 2010а; Белякова, Дьякова,
2003; Волкова, 2002; Волоскова, 1996; Оганесян, Белякова,
1982; Рычкова, 1985; Филатова, 2012а,б,в,г, и др.).
Попытки создания программ по развитию ритма
движе-
ний и речи в процессе коррекции нарушений речевого развития и речевой патологии лиц разного возраста предпринимались неоднократно в течение XIX—XX вв. Эти методики в
нашей стране получили название логопедической ритмики
(Гринер, 1958, и др.). В настоящее время многочисленные
поиски по созданию метода, который объединил бы в себе
логопедическую работу
с музыкой, претворены в авторские
методики, которые успешно используются в комплексной
системе коррекционной работы с детьми, подростками и
взрослыми, имеющими различные нарушения речи (Волкова, 2002; Оганесян, 1998; Рычкова, 2000; Шашкина, 2005, и
др.).
Одно из важнейших воздействий логопедической ритмики состоит в развитии координационных процессов между дыханием и голосом, движением и речью
и т. п. Ритм
способствует непроизвольной реализации согласования об-
164
щих и речевых движений. Сочетание музыки, движений и
специальных речевых упражнений в процессе логопедической ритмики активно воздействует на центральную нервную систему, положительно влияя на состояние высших
психических функций, произвольного внимания, разных видов памяти и т. п. (Волкова, 2002). Использование в процессе логоритмических занятий пения, речевых упражнений,
подвижных и
сюжетно-ролевых игр способствует развитию
речевого дыхания, подвижности и активности артикуляционной моторики, координации деятельности всех отделов
периферического речевого аппарата.
С точки зрения классиков физиологии (Анохин, 1980, и
др.), ключевой особенностью процесса компенсации функции (в данном случае речевой) является то, что она может
быть процессом только целостного организма. «Компенсация...
не знает функций изолированных органов» (Там же,
с. 92). Она всегда ведет к устранению дефекта путем вовлечения всех оставшихся ненарушенными функций организма. На различных этапах компенсации разные функции
организма вносят свою долю участия в устранение дефекта. Научным сообществом принято, что единым принципом
коррекционного воздействия является опора на сохранные
компоненты
центральной нервной системы.
Вопрос о компенсаторных воздействиях логопедической
ритмики при нарушениях речи ставился неоднократно, но,
в силу сложившихся традиций логопедической практики, он
никогда не трансформировался в систему физиологически
обоснованных мероприятий, а потому не были сформулированы общие принципы к постановке исследований в данном
проблемном поле.
На основе теоретического анализа и
экспериментальных данных, представленных в предыдущих главах монографии, нами подтверждена значимость речевых и неречевых
ритмических процессов в ходе развития речи. Полученные
в исследованиях общие характеристики и специфические
особенности речевых и неречевых ритмических процессов
у детей с отклоняющимся речевым развитием, представленные в монографии, свидетельствуют о необходимости и
165
возможности использования ритмических стимуляций как
механизма компенсирующего воздействия для развития
ритма движений и речи у детей с речевой патологией.
Психолого-педагогическая модель развития ритма движений и речи в их взаимосвязи у детей дошкольного возраста с речевой патологией представлена нами в тесной
связи с процессом логопедической работы по коррекции
речи
. В методологическую основу разработки положены
представления о моторной природе ритма, функциональной
системе речи, об онтогенетических закономерностях ритмических процессов.
В основе модели лежат разработанные нами следующие
базовые теоретические положения:
• в качестве результата действия функциональной системы речи рассматривается психосенсомоторный
речевой стереотип, состоящий из ряда подсистем
(речевое дыхание, голос, артикуляция),
которые в
норме устойчиво координированы между собой ритмически;
• моторная природа неречевого и речевого ритмов;
• усвоение неречевого ритма в онтогенезе идет от
формирования временных характеристик движений
к пространственным;
• усвоение речевого ритма в онтогенезе идет в следующей последовательности: слоговой ритм — словесный ритм — синтагменный ритм;
• формирование речевого ритма тесно
связано с раз-
витием ритма речевого дыхания как одной из подсистем психосенсомоторного речевого стереотипа;
• усвоение синтагменных ритмов в онтогенезе происходит в последовательности: хорей — ямб — дактиль;
• у детей с разными формами речевого дизонтогенеза (заикание, клаттеринг, дизартрия, моторная
алалия) имеются как общие, так и специфические
характеристики речевых и
неречевых ритмических
процессов, по-разному сказывающиеся на качестве
формирующейся психосенсомоторной речевой стереотипии.
166
Данные теоретические представления положены в основу создания педагогической программы по развитию ритма
движений и речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.
Классическим примером рассогласования ритма речи,
или так называемой речевой дизритмии, является заикание, которое определяется некоторыми исследователями
как расстройство темпа, ритма и плавности экспрессивной
речи, осложненное судорожным
сокращением мышц рече-
вого аппарата (Белякова, Дьякова, 2003).
Эволюционное заикание, или заикание развития, обычно впервые возникает в возрасте от 2 до 6 лет, когда у ребенка формируется или уже сформировалась фразовая
речь. Резюмируя клиническую и психолого-педагогическую
характеристику детей с заиканием, представленную в
предыдущих главах, напомним, что при этом речевом нарушении до начала речевого расстройства регистрируются
многочисленные показатели неплавности речи (паузы, дыхательные итерации, повторы звуков, частей слова, целого
слова, пересмотры). К многочисленным видам неплавности
речи, свойственным также и норме на этом этапе развития
речи, у заикающихся добавляются «моменты заикания».
Несколько позднее начинают нарушаться все просодические компоненты речи: темп, ритм
, общая мелодика высказывания. Расстройство речевых ритмических процессов
выражается не только в вышеописанных явлениях, но и в
нарушениях речевого дыхания, что особенно ярко проявляется при реализации сложной речевой задачи в лексикограмматическом плане (Белякова, 1981).
Наряду с нарушением ритмических процессов в речи,
многие исследователи указывают на специфические особенности двигательной
сферы у детей с заиканием (Павалаки, 1996; Рычкова, 1985, и др.). В связи с этим важную роль
играет развитие способности гармонично и ритмично двигаться, поскольку темп и ритм движений во многом совпадают с характером речи по ее ритмическим показателям.
При отсутствии необходимых комплексных коррекци-
онных воздействий у детей с заиканием
постепенно фор-
167
мируется патологический психосенсомоторный речевой
стереотип.
Инициальный период заикания начинает быстро менять
характеристику нормально формирующегося речевого стереотипа. Со временем увеличивается количество речевых
судорожных запинок, происходит задержка развития речевого дыхания, появляется монотонность голоса, мелодическая обедненность речи, увеличивается количество коротких шаблонных высказываний и речь в целом становится
дизритмичной. «Моменты
заикания» всякий раз появляются при эмоциональном напряжении, при сложной в лексическом плане речевой задаче и проч., осложняя моторную
природу судорожных запинок обилием психологических реакций.
В отечественной логопедии принята дифференциация
заикания на невротическую и неврозоподобную формы, природа которых различна. При невротической форме заикания
начало речевого нарушения связано с
эмоциогенным воздействием и в дальнейшем, по мере хронификации речевого расстройства, связь с эмоциональными невротическими
реакциями усиливается. При неврозоподобной форме заикания речевое расстройство возникает в процессе формирования фразовой речи ребенка и связано главным образом
с нарушением центральных моторных структур мозга (Белякова, 1976—2012).
Данные патогенетические механизмы заикания согласуются с результатами нейрофизиологических исследований, в которых указывается на быструю фиксацию в памяти
патологических нейронных связей, реализующих патологическую двигательную реакцию (Данилов, Иванова, Кудрявцева, Ткаченко, 1972, и др.). Можно утверждать, что при
заикании действует тот же механизм. Анализ специальной
литературы позволяет считать, что заикание характеризуется гиперкинезами и нарушением мышечного
тонуса, в реализации которых принимают участие многонейронные цепи,
связывающие различные структуры мозга: подкорковые и
стволовые образования, мозжечок, таламус, кору больших
полушарий и клетки передних рогов спинного мозга. Клини-
168
ческий и педагогический опыт свидетельствует: чем чаще
происходят судорожные запинки, тем быстрее начинает
формироваться устойчивое патологическое состояние (Арутюнян, 1990; Бехтерева,1971; Белякова, 1981, и др.), или,
другими словами, патологический психосенсомоторный
речевой стереотип.
Экспериментальные исследования, проведенные
И. В. Даниловым с соавторами, показывают, что механизм
обратной афферентации (проприорецептивный, аудиовизуальный, эмоциональный и др.) при
этом становится «ведущим, превращая всю патологическую систему в самоподкрепляющуюся» (Данилов, Иванова, Кудрявцева, Ткаченко,
1972, с. 142). Судорожную активность речевого аппарата
при заикании можно представить в виде организации новой
«патологической» функциональной системы речи, где возможно циркулирование и самоподкрепляющееся возбуждение за счет новых обратных афферентаций «отрицательного» характера.
Как было
показано выше в разработанных нами представлениях о психосенсомоторном речевом стереотипе, он
состоит из большого количества подсистем. К наиболее доступным для педагогического наблюдения, изучения и воздействия относятся такие подсистемы, как артикуляция,
голос и речевое дыхание. В норме они устойчиво координированы между собой ритмически. Можно думать, что в
онтогенезе эта стереотипия формируется в центральной
нервной системе в связи с организацией временных, циклически повторяющихся нейронных ансамблей формирующейся открытой функциональной системы речи, которая с
усложнением психофизиологического и лингвистического
содержания становится универсальным средством адаптации человека в окружающем мире.
Можно считать, что при заикании создаются патологи-
ческие нейронные ансамбли дизритмического
характера.
По-видимому, именно они определяют скорость возникновения и клинические проявления патологического психосенсомоторного речевого стереотипа, вследствие чего речь
взрослого заикающегося перестает выполнять коммуника-
169
тивную функцию и быть средством социальной адаптации
индивидуума.
В методиках, используемых при коррекции заикания у
детей, приводятся разные приемы, которые могут способствовать разрушению формирующегося патологического
речевого стереотипа.
На основе экспериментальных данных и разработанных
теоретических положений нами научно обосновывается
психолого-педагогическая модель развития ритма движе-
ний и речи в их взаимосвязи
у детей дошкольного возраста
с заиканием в процессе логопедической работы. В ее обоснование нами положена иная точка отсчета по сравнению
с предыдущими разработками, известными под названием
«логопедическая ритмика» (Волкова, 2002; Оганесян, 1998;
Рычкова, 2000; Шашкина, 2005, и др.).
Цель коррекционной работы заключается, во-первых, в
формировании нового ритмически организованного психосенсомоторного речевого стереотипа
; во-вторых, в созда-
нии условий для его автоматизации.
Для формирования нового психосенсомоторного речевого стереотипа в первую очередь требуется многократное
повторение стандартизированных сначала элементарных, а
затем и более сложных движений с получением одинакового
результата действия как в неречевой, так и в речевой сферах. Еще И. М. Сеченов в
конце XIX в. говорил о необходимости частого повторения определенных движений в одном
и том же направлении при формировании навыка ходьбы у
маленького ребенка, что, по его мнению, имеет важное значение для дальнейшего хода онтогенеза центральной нервной системы. Можно предположить, что именно регулярная
ритмическая двигательная стимуляция по определенной
схеме способствует
формированию и закреплению в памяти
новых динамических циклических кодов нейронных ансамблей (Котляр, 1989; Тарасов, 2007; Rotwell, 2010, и др.).
Процессы автоматизации в логопедии теоретически не
разработаны, хотя широко используются на практике. Это
касается «закрепления» артикуляционного уклада, звукопроизношения и других аспектов практической логопедической работы, вплоть до развития связной речи.
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]