Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Ритм речи и движений у детей теоретические и прикладные проблемы логопедии. Монография
.pdf
Известно, что процессы автоматизации являются сложнейшей задачей для центральной нервной системы, требуя
тщательной разработки схемы тренировки автоматизации и
занимая значительное время в практической реализации.
Для научно обоснованной системы тренировки важную роль
играет учет степени соотношения между частотой и длительностью тренировки и индивидуальными особенностями
ребенка с целью адаптационной перестройки центральной
нервной системы (Саркисов, Пальцын, Втюрин, 1975, и др.).
В этой связи интересно обратиться к схеме изменений
функциональных связей в процессе автоматизации движений, предложенной M. Ито (Ito, 2000), как новому этапу
понимания механизмов двигательного обучения. Согласно
концепции M. Ито, процесс автоматизации движений состоит из четырех этапов. На первом этапе движение полностью
кортиколизовано, т. е.
план и программа движений локализуются в ассоциативной и сенсомоторной коре, объединенных корково-корковыми связями. Программа движений
реализуется через пирамидный путь. Это означает, что движение находится под контролем сознания. На втором этапе
включается мозжечок, что позволяет сличать копии моторной команды с ожидаемым результатом и формирующейся
затем корректирующей команды
(корректирующие обратные афферентации, по Анохину, 1980). К концу второго этапа мозжечково-кортикальные взаимосвязи начинают играть
доминирующую роль в организации правильно сформированного двигательного акта. На третьем этапе включаются
другие корково-подкорковые связи, благодаря чему происходят пластические изменения процесса формирования
автоматизированных движений, другими словами, формируются новые гибкие связи
нейронных ансамблей. На четвертом, заключительном этапе, в который включается полная автоматизация движения, контроль корковых структур
практически отсутствует, а движение полностью контролируется подкорковыми образованиями.
Схема, представленная M. Ито, в первую очередь демонстрирует современный этап исследования процесса автоматизации движений. С другой стороны, можно подвер-
171
гнуть сомнению полное отсутствие коркового контроля на
заключительном этапе автоматизации движения. Существуют и другие данные, которые говорят о том, что корковый
контроль сохраняется и при высокой степени упроченности
вновь созданной координации движения (Иоффе, 1991). По
И. П. Павлову, при автоматизации движений всегда есть
«бодрствующий центр» в коре больших полушарий, который
немедленно включается, когда нарушается автоматизация
произвольного движения в силу разных обстоятельств.
Наши исследования экспериментально подтверждают,
что дошкольный возраст является благоприятным стартовым периодом для развития ритмических процессов в движениях и речи. Это связано с тем, что в дошкольном возрасте, в силу незрелости центральной нервной системы и
наличия широких возможностей
усвоения новых программ,
создаются комфортные условия для перехода действий
из-под контроля сознания к автоматизмам («Структурнофункциональная организация развивающегося мозга», 1990;
Фарбер, 2004; Фишман, 1989, и др.).
Эти теоретические представления и экспериментальные
данные явились основанием для создания педагогической
программы по развитию ритма движений и речи у детей с
заиканием.
В разработанной и опубликованной
логопедической технологии «Логоритмика. Развитие ритма движений и речи
у детей с заиканием» (Филатова, Гончарова, Прокопенко,
2011) представлены методические приемы развития ритма
движений и речи у детей дошкольного возраста.
Особое значение в этой программе придается определенной нелинейной последовательности в смене этапов
формирования неречевого и речевого (слогового, словесного, синтагменного) ритмов
в системе развития ритмиче-
ских процессов у детей с нарушениями речи.
Весь первый этап обучения проходит на осознанном
уровне, куда включается понимание, различение и возможность выполнения движений в предъявленном темпе. Он направлен, во-первых, на развитие координации движений на
музыкальных занятиях как базового умения ритмично дви-
172
гаться для последующего развития ритмических способностей детей; во-вторых, на обучение общим движениям рук и
ног в определенном темпе под музыку сначала на музыкальных, а затем и на логопедических занятиях под регулирующий жест педагога. Даются понятия для осознания детьми,
что такое быстрый, медленный, умеренный темп музыки и
движений
. Именно простота движений и музыкального ритма способствует усвоению детьми и воспроизведения его в
движении. Это ложится в основу начального этапа обучения
методики. Необходимо учитывать постепенность усложнения музыкального материала и двигательных задач. При
воспитании темпа движений на музыкальных занятиях решаются следующие задачи: сначала осуществляется развитие восприятия, дифференциации
и воспроизведения темпа
движений, затем — развитие восприятия, дифференциации
и воспроизведения темпа движений и речи. На логопедических занятиях по развитию темпа речи дети сначала обучаются правильно понимать и различать разные темпы речи,
а затем воспроизводить слоги, слова, фразы, короткие стихотворные и прозаические тексты в определенном темпе.
В следующем разделе
работы по данной логопедической технологии музыка начинает оцениваться не по темпу,
а по ритму. Этот этап также является осознанным.
Поскольку музыкальный ритм обладает свойством упорядочивания, данный этап работы состоит из упражнений,
направленных на развитие чувства музыкального ритма и
передачу его в движении. Дети постепенно овладевают умениями слышать,
ощущать, анализировать, а затем воспроизводить в движении метрический акцент, неожиданный и
переходный акцент, музыкальный размер. Первые занятия
проходят при осознании ребенком определенного ритма
музыкального произведения и направлены на развитие способности выполнять движения в задаваемом музыкальном
ритме. В процессе тренировок в выполнении сначала простых ритмических упражнений, затем усложненных заданий
постепенно автоматизируются ритмические движения под
музыку. Дети начинают выполнять движения в соответствии
со звучащей музыкой.
173
Только после усвоения неречевых ритмов (автоматизации движений в музыкальном ритме) работа перенаправляется на создание пространственно-временных структур в
эфферентных системах речи — дыхание, голос.
На музыкальных занятиях даются первые представления о речевом ритме при прослушивании ритмического речевого материала, т. е. развивается осознание ритмических
ощущений и возможность реализации ритма
в движениях
рук и ног. Обучение речевому ритму начинается с ритмического повторения речевых звуков. Затем происходит последовательное обучение сначала ритму артикуляционных
движений (различные слоги), затем ритму слова, фразы,
текста под специально подобранный ритм и темп музыкального сопровождения.
Выполнение речевых задач на логопедических заняти-
ях начинается с развития
у детей первых представлений о
ритме речи, ударных и безударных слогах с привлечением зрительных ритмических опор (символов). В процессе
работы по формированию ритмического моторного навыка
выполняемые ребенком действия опосредуются с использованием зрительных ритмических опор, с помощью которых он произвольно и сознательно овладевает выполнением сначала определенной ритмической структуры
, а затем
и сложной речевой «кинетической мелодии» (Лурия, 1963).
Затем ритмизация речи идет в направлении реализации
элементарных слоговых и словесных упражнений, ритм которых постепенно усложняется вплоть до синтагменного.
При развитии синтагменного ритма ритмизированные тексты (стихотворения, песни) предлагаются в следующем порядке: ритм хорея — ритм ямба — ритм дактиля и т.
д., что
соответствует последовательности усвоения этих ритмов в
онтогенезе. Важно подчеркнуть, что каждый подраздел методики развития речевого ритма заканчивается автоматизацией ритмического движения на логопедических и музыкальных занятиях.
Последний этап обучения направлен на развитие темпоритмических и координаторных способностей на логопедических и музыкальных занятиях с помощью логоритми-
174
ческих игр, подобранных в соответствии с лексическими
темами занятий. На этом этапе закрепляются речевые и неречевые ритмы в диалогической и монологической речи.
При формировании психосенсомоторного речевого стереотипа специальные логоритмические игры можно рассматривать в качестве разновидности подкрепления (или
феномена запечатления), поскольку в них тренируются разнообразные речевые ритмы и
таким образом обогащается
«акцептор результата действия как энграммами о параме-
трах» результата действия функциональной системы речи,
так и способами их достижения (Судаков, 2000, с. 15).
Развитие ритма движений и речи у детей проводится в
течение девяти месяцев в системе специального коррекционного обучения на логопедических и музыкальных занятиях, которые согласуются по
своим задачам во времени.
Предложенная последовательная смена коррекционных задач логопеда и музыкального руководителя позволяет более полно использовать возможности ребенка в усвоении и
автоматизации неречевого и речевого ритмов в разных видах деятельности.
Таким образом, двигательное обучение от осознания
ритма (неречевого, музыкального, речевого) к анализу,
дифференциации и только потом
к выполнению в движении представляет собой длительный процесс тренировки по
определенной схеме: от формирования базовых умений к
автоматизации ритмических движений.
Параллельно двигательному обучению происходит развитие компонентов психосенсомоторного речевого стереотипа (речевого дыхания, голоса).
Работа по развитию речевого дыхания, а значит, ритмизация всех компонентов психосенсомоторного речевого
стереотипа, проводится
на каждом занятии каждого этапа
логопедической ритмики. Схема обучения речевому дыханию детально разработана в соответствующей логопедической технологии (Белякова, Гончарова, Шишкова, 2005).
Для формирования базовых умений по координации дыхания и фонации осуществляется тренировка фонационного выдоха с привлечением зрительных опор. В этой связи
175
нами апробировано использование средства визуализации
речи на базе информационных технологий и получены результаты, свидетельствующие о сокращении времени формирования этого навыка у детей. Такие тренинги уместно
проводить перед каждым музыкальным и логопедическим
занятием. Закрепление усвоенных дыхательно-речевых образцов осуществляется собственно на музыкальных и логоритмических занятиях.
Теоретический анализ процесса
формирования психосенсомоторного речевого стереотипа показывает, как поразному включается осознанная саморегуляция и происходит дальнейшая автоматизация в координаторном взаимодействии между компонентами речевой функциональной
системы.
Апробация разработанной психолого-педагогической
программы по развитию ритма движений и речи у детей с
речевыми расстройствами осуществлялась в дошкольных
образовательных учреждениях для детей с
нарушениями
речи. Результаты экспериментальных исследований, а также наблюдений педагогов, логопедов и музыкальных работников показывают ее положительное влияние на процесс
усвоения коррекционных программ по развитию речи. По
наблюдениям педагогов, помимо положительного влияния
ритмичной музыки на настроение детей, у них снимается
эмоциональная напряженность, облегчается контакт с педагогом и другими детьми
, что в конечном итоге способствует
снятию эмоционального напряжения, развитию общительности.
Дифференцированные данные получены у детей с невротической и неврозоподобной формами заикания. При
невротической форме заикания дети достаточно быстро
усваивают темп и ритм, успешно координируют речевое дыхание с речью, последовательно овладевая слоговым, словесным и синтагменным ритмами. В
то же время нельзя не
отметить длительность процесса автоматизации навыков.
При неврозоподобной же форме заикания требуется значительно больше времени на усвоение программы (до 2—3 лет
коррекционной работы), причем наибольшие затруднения
176
вызывает усвоение навыков координации общих движений
рук и ног, речевого дыхания и речи, иными словами, новый
психосенсомоторный речевой стереотип требует более длительной тренировки.
Апробация методики развития ритма движений и речи
на занятиях с детьми с дизартрией показывает разные результаты в зависимости от клинической симптоматики речевого расстройства. Так, при
наличии подкорковых явлений усвоение неречевого и речевого ритмов существенно
затруднено в связи с неустойчивостью мышечного тонуса.
Значительно успешнее двигательные тренировки протекают при минимальных проявлениях спастического паралича.
Дети достаточно быстро начинают понимать и правильно
выполнять определенные упражнения, однако процесс закрепления ритмических движений, как неречевых, так и
речевых, требует
длительной тренировки.
Апробация методики развития ритма движений и речи у
детей с моторной алалией показала, что такие дети усваивают только простые неречевые и речевые ритмы, трудности наблюдаются при запоминании ритмических рисунков,
в связи с чем часто отмечается неточность их воспроизведения. Особые затруднения вызывает реализация речевых
ритмов, которая требует
длительной тренировки для осознания и усвоения последовательности выполнения поставленной задачи.
Развитие ритма движений и речи у детей с речевой патологией по специальной технологии создает благоприятный фон для успешной логопедической работы, и включение ее в программу коррекционного обучения в качестве
«обходного пути» (по Л. С. Выготскому
, 1960, с. 201) разви-
тия речи стимулирует речевое развитие и ускоряет процесс
коррекции.
Исследование показывает, что для формирования нового психосенсомоторного речевого стереотипа у детей с речевой патологией требуется учет иерархии соподчиненных
неречевых и речевых ритмических процессов, с тем чтобы
потенциальные возможности детей с нарушениями речи
были использованы в онтогенезе в
полной мере. Профес-
177
сиональные компетенции логопеда на современном уровне
включают в себя методологическое мышление и теоретические знания, позволяющие учитывать сущностный характер
значения ритмических процессов в речи как основу формирования психосенсомоторного стереотипа нормальной
речи.
Осознание ритма как ведущего принципа организации
функционирования мозга позволяет разрабатывать и применять разнообразные технологии развития разных видов дея
тельности у детей в норме и при речевых расстройствах. В
случае речевой патологии использование ритмической стимуляции движений и речи способствует развитию пластичности центральных регуляторных механизмов, что повышает эффективность коррекционной работы, осуществляемой
в условиях образовательных учреждений.
-
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Сложность предметного поля логопедии как одного из направлений специальной педагогики определяет необходимость привлечения методологии других наук с целью дальнейшего развития ее теоретических основ. В силу этого
логопедия на современном этапе развития представляет
собой гуманитарную науку интегративного типа, объектом
которой являются развитие речеязыковой системы в норме
и особенности ее
подростков и взрослых, а прикладной аспект логопедии
связан с разработкой стратегии и созданием методического
обеспечения коррекции речевых расстройств.
В последние годы ученые, изучающие мозговые процессы, все больше склоняются к мысли, что для познания
такого сложного психического явления, как речь, требуются серьезные междисциплинарные исследования,
вающие широкий спектр не только гуманитарных наук, но и
биологических, информационных и технических направлений. Еще в середине XX в. П. К. Анохин говорит о том, что
именно такой подход может способствовать созданию комплексной картины представлений о взаимодействии и «взаимоСОдействии» основных мозговых структур в реализации
речи, мышления, интеллекта, т
акта. В этой связи мы солидарны с мнением о перспективности построения «единой науки о человеческом слове, в
рамках которой объединяются усилия исследователей и
практиков разных специализаций» (Ушакова, 2011, с. 471).
Методологией современной логопедической науки становится не только и не столько изучение внешне наблюдае-
функционирования при патологии у детей,
охваты-
. е. любого поведенческого
179
мой картины вербальных явлений, но и расширение знаний
путем исследования механизмов построения «внутренней
картины речи» и выхода на теоретические взгляды о роли
отдельных узловых преобразований речевой системы в онтогенезе. Возникновение новых нейронных сетей в мозге
в процессе обучения, феномен пластичности центральной
нервной системы как фундаментальное и наиболее специфическое свойство
центральных нейронов, нейроны сознания — эти и другие нейрофизиологические идеи последних
лет существенно дополняют обогащают наши теоретические
представления о механизмах речепроизводства и принципах их коррекции. Именно это делает возможным открытие
новых путей к научному обоснованию методов практической
логопедии.
В наших методологических разработках мы обращаемся
к выдающемуся физиологу И. П.
Павлову, который считал,
что парадигма любого исследования должна быть нацелена
на решение трех основных задач: «С помощью каких законов и механизмов организм-система поддерживает постоянство своих функций, по каким механизмам эти функции
восстанавливаются, если они оказываются нарушенными,
и, наконец, на основе каких стимулов, процессов и механизмов организм-система
совершенствует свои функции»
(Павлов, 1949, с. 454).
Анализ ритмических процессов живой и неживой природы приводит нас к представлению о предмете настоящего исследования — ритме — как многомерной субстанции,
для анализа и измерения которой необходима модернизация принятых в логопедии понятий и терминов, осуществление глубоких междисциплинарных исследований сущности
этого процесса и
проведение системного анализа.
Использование системного анализа в разных областях
знаний позволяет ученым рассматривать речь как сложную
открытую самоорганизующуюся систему, которая, как и любая другая система, формируется от хаоса к порядку (Белякова, 1981; Бельтюков, 2003). Как полагают Л. Б. Меклер,
Р. Г. Идлис (1993), работа многоклеточных организмов в
целом, жизнедеятельность любой биологической
системы
180
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]