Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения. Учебно методическое пособие
.pdf
В. Гудонис также отмечает наличие трудностей в фор'
мировании самооценки в условиях зрительной деприва'
ции. Автор, определяя причины, препятствующие успеш'
ной социальной интеграции лиц с нарушениями зрения,
наряду с неправильным отношением общества к ним, изо'
лированностью системы обучения и воспитания слепых и
слабовидящих от опыта окружающей жизни, несформиро'
ванностью навыков общения с нормально видящими, под'
нимает вопрос о недостаточной работе специальных школ
по развитию самооценки школьников с нарушениями зре'
ния (58. С. 7–12).
Когда речь идет об условиях интегрированного обуче'
ния, которое рассматривается в современной специальной
педагогике как первоначальный этап социальной интегра'
ции школьников с нарушениями в общество, как условие
подготовки воспитанников к активному участию в жизни
общества (144), то отношения, складывающиеся между
учащимися с нарушенным зрением и нормально видящи'
ми, приобретают особую значимость. В современной тиф'
лологии данная проблема, к сожалению, изучалась только
применительно к взрослым инвалидам по зрению
(В. П. Гудонис, Н. Дык Минь, В. З. Кантор, А. И. Суслави'
чюс, С. А. Хрусталев и др.). Однако, очевидно, что основ'
ные выводы, полученные на выборках взрослых инвали'
дов по зрению, в значительной мере актуальны и для
школьников с нарушением зрения. Так, в исследованиях
В. П. Гудониса, А. И. Суславичюса, С. А. Хрусталева
было доказано наличие относительно четкой дифферен'
циации между инвалидами по зрению и нормально видя'
щими людьми, проявляющейся в делении окружающих
их людей по принципу: «Мы — слепые, а они зрячие».
Между тем В. З. Кантор, изучавший отношение слепых
и слабовидящих к другим людям как субъектам художе'
ственной деятельности, опираясь на вывод В. И. Дубровско'
го, высказывает предположение о том, что в данном контек'
сте речь идет о проявлении общепсихологической законо'
мерности, связанной с наличием в структурно'субъектной
71
реальности любого человека дифференцированного отно'
шения к окружающим, обусловленного делением всех
людей на две категории: «мы» и «они». Кроме того, В. З.
Кантор подчеркивает, что критерий, положенный в основу
дифференциации, также не является специфическим, а
лишь отражает основной для данной категории людей па'
раметр, отличающий их от другой категории лиц.
Значимость проблемы, связанной с отношениями, воз'
никающими между лицами с нарушениями зрения и нор'
мально видящими, усиливается тогда, когда ребенок со
зрительной недостаточностью оказывается в условиях об
щего обучения. Л. С. Выготский подчеркивал, что более
всего негативному влиянию при наличии аномального
фактора подвержены межличностные контакты индиви'
да. Очевидно, что в условиях общего обучения, где ребенок
с нарушениями зрения находится среди «недостаточно
подготовленных» к межличностному взаимодействию с
ним учителей и одноклассников, вывод Л. С. Выготского
приобретает особую актуальность.
В соответствии со взглядами И. С. Кона познание инди'
видом себя осуществляется посредством познания членов
социальной группы, в которой он существует. «Индивид
познает себя не непосредственно, а только опосредованно,
через познание членов той социальной группы, в которой
он действует. Его критическим моментом является то, ког'
да он осознает, что отличается от других» (102. С. 128).
Высказанная И. С. Коном точка зрения находит подтверж'
дение в исследованиях А. Г. Литвака, утверждавшего, что
само по себе отсутствие зрения не является негативным
психологическим фактом. Оно становится таковым толь'
ко тогда, когда человек вступает в общение с отличающи'
мися от него здоровыми людьми, в ходе которого инвалид
по зрению сравнивает себя с ними (122). Не вызывает со'
мнений, что в условиях совместного обучения лиц с нару'
шениями зрения и нормально видящих данное сравнение
выступает в качестве травмирующего фактора. В услови'
ях общего обучения действие данного фактора усугубляется
72
за счет предъявления педагогами неадекватных требова'
ний к учащимся со зрительной недостаточностью и нали'
чия фактов негативного отношения нормально видящих
к учащимся с нарушениями зрения, что отрицательно
сказывается на формировании самооценки.
Таким образом, при глубоких нарушениях зрения раз'
витие самооценки происходит в условиях зрительной деп'
ривации, которая оказывает опосредованное негативное
влияние на самооценку и определяет ее своеобразие. Это
своеобразие проявляется в низком уровне знаний субъекта
о себе, в негативном отношении к себе как субъекту жиз'
недеятельности, в завышенной (игнорирование отрица'
тельных последствий слепоты) или заниженной (глобали'
зация этих последствий) самооценке.
В то же время анализ специальной литературы позволя'
ет говорить о влиянии на формирование самооценки школь'
ников с нарушениями зрения многочисленных факторов,
таких как отношение к собственному дефекту, глубина зри'
тельных нарушений, возраст, статусное положение и т. п.
Кроме того, анализ исследований, посвященных изуче'
нию данного феномена у школьников и взрослых инвали'
дов по зрению, обнаружил, во'первых, диспропорциональ'
ность в изучении самооценки со сдвигом в сторону
последних, во'вторых, отсутствие работ, связанных с
изучением влияния половозрастных факторов, аномаль'
ного фактора и условий обучения на состояние самооцен'
ки, а также с созданием модели психологического сопро'
вождения развития самооценки школьников, имеющих
разный характер и глубину зрительных нарушений и на'
ходящихся на различных возрастных этапах. Все это
еще раз подтверждает актуальность и значимость насто'
ящего исследования.
Таким образом, анализ общей и специальной психоло'
гической литературы по проблеме развития самооценки
позволяет говорить о том, что:
• самооценка является системным психологическим
образованием, обладающим внутренней структурой,
73
включающей в качестве инвариантных когнитив'
ный и эмоциональный компоненты;
· важнейшим критерием самооценки выступает ее реа'
листичность, т. е. соотнесенность качеств, которые
индивид находит в себе, с теми качествами, которые
ему приписывают другие люди;
· на самооценку, выступающую в качестве динамиче'
ского феномена, оказывают влияние многочисленные
факторы (социально'демографические, социально'
личностные и др.), что определяет специфику ее раз'
вития на различных онтогенетических этапах;
· школьный возраст выступает в качестве наиболее бла'
гоприятного в развитии самооценки;
· самооценка лиц, находящихся в условиях зрительной
депривации, отличается определенным своеобразием,
проявляющимся в низком уровне знаний субъекта о
себе, в негативном отношении к себе как к субъекту
жизнедеятельности, в преобладании завышенной
или заниженной самооценки.
Глава 2
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ
САМООЦЕНКИ ШКОЛЬНИКОВ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
2.1. Программа экспериментального
изучения самооценки школьников
с нарушениями зрения
Актуальность реализации основной цели исследования
обусловлена, с одной стороны, отсутствием в современной
тифлологии теоретико'прикладных исследований, посвя'
щенных изучению состояния самооценки школьников
разного возраста и пола, имеющих различный характер и
глубину зрительных нарушений, а с другой стороны, от'
сутствием модели психологического сопровождения про'
цесса развития самооценки учащихся с нарушениями зре'
ния.
Реализация целевых установок исследования потребо'
вала разработать программу изучения состояния само'
оценки школьников с нарушениями зрения. Исходными
положениями, определяющими содержание программы
экспериментального изучения самооценки школьников
разного возраста, имеющих разный характер и глубину
зрительных нарушений, стали следующие:
· самооценка представляет собой самостоятельный фе'
номен, который выступает как компонент самосозна'
ния и как свойство личности (Е. З. Басина, А. В. Заха'
рова, А. И. Липкина, А. Н. Корнев, Е. В. Кучерова,
Е. И. Саванько, Р. Б. Стеркина и др.);
75
· самооценка может проявляться в виде общей и частных
самооценок (Е. О. Федотова, И. И. Чеснокова и др.);
· самооценка имеет двухкомпонентную структуру, вклю'
чающую когнитивный и эмоциональный компоненты
(Р. Бернс, Д. Б. Ольшанский, А. В. Захарова и др.);
· в качестве оценочных критериев состояния данного
феномена могут выступать, во'первых, уровень разви'
тия когнитивного компонента самооценки, во'вторых,
уровень ее эмоционального компонента, в'третьих, сте'
пень ее реалистичности (Г. А. Ключникова, А. И.
Липкина, И. И. Чеснокова и др.);
· в условиях нарушенного зрения на развитие само'
оценки наряду с влиянием половозрастных факторов
оказывает влияние фактор аномальный (Т. П. Голови'
на, Г. В. Никулина, А. Г. Литвак, И. Е. Ростомашви'
ли, Е. М. Украинская и др.);
· у респондентов школьного возраста имеется взаимо'
связь между состоянием самооценки и различными
институциональными условиями обучения, с одной
стороны, и уровнем тревожности и социальным стату'
сом — с другой (3, 189, 202 и др.).
Программа констатирующего этапа исследования состо'
яния самооценки школьников с нарушениями зрения
младшего школьного, подросткового и юношеского возра'
ста разрабатывалась с опорой на вышеперечисленные по'
ложения и включала четыре серии.
Первая серия была направлена на выявление уровня
развития общей самооценки учащихся с нарушениями
зрения, находящихся на различных этапах онтогенеза.
Для его выявления у младших школьников был использо'
ван вариант одной из наиболее достоверных и часто приме'
няемых методик, созданной в 1970 г. С. Я. Рубинштейном
и Т. В. Дембо и названной «Лесенка».
Процедура обследования: ребенку предлагалось с по'
мощью зрения или осязания познакомиться с лесенкой,
состоящей из 10'ти ступенек, нумерацию которых он на'
зывал (снизу вверх). Далее ребенку давались несколько
76
человеческих фигурок. Из них он должен был выбрать
ту, которая, по его мнению, больше всего была похожа на
него. Респонденту давалась инструкция: «На самой ниж'
ней ступеньке этой лестницы находятся самые плохие
дети, на следующей — чуть лучше, на следующей — еще
лучше, дальше — хорошие, здесь — очень хорошие, а
здесь (10'я ступенька) — самые лучшие дети, какие толь'
ко бывают на свете». (Инструкция сопровождалась пока'
зом на плоскопечатном или рельефном рисунке, изобража'
ющем лесенку.) Далее ребенку задавали вопрос: «На
какую ступеньку ты поставишь себя?».
Обработка результатов: в протоколе обследования фик'
сировался номер ступеньки, на которую указывал ребе'
нок. В зависимости от того, на какую ступеньку ребенок
ставил себя, делался вывод об уровне развития его общей
самооценки:
· низкий уровень (1–3 ступеньки);
· средний уровень (4–6 ступеньки);
· высокий уровень (7–10 ступеньки).
В целях выявления уровня развития общей самооценки
учащихся подросткового и юношеского возраста с наруше'
ниями зрения был использован вариант методики изучения
самооценки личности старшеклассника (166. С. 557). Экс'
периментатор зачитывал одно из суждений, после чего рес'
понденту предлагалось выбрать один из возможных вариан'
тов ответа написанного на сигнальной карточке. (Набор
сигнальных карточек включал такие варианты ответов, как
очень часто, часто, иногда, редко, никогда. В начале иссле'
дования с детьми были проведены тренировочные упражне'
ния, в которых они учились пользоваться сигнальными
карточками.) Для слабовидящих и детей с амблиопией над'
писи на карточках были выполнены крупным шрифтом,
для частично зрячих и слепых — рельефно'точечным. От'
веты респондентов фиксировались экспериментатором.
В ходе интерпретации полученных результатов каждый
из вариантов ответов кодировался с помощью баллов по
следующей схеме: очень часто — 4 балла, часто — 3 балла,
77
иногда — 2 балла, редко — 1 балл, никогда — 0 баллов.
Уровень развития общей самооценки определялся путем
подсчета количества баллов, полученных каждым рес'
пондентом по всем суждениям и соотнесения суммы зна'
чений с определенной шкалой:
0–25 баллов — высокий;
26–45 баллов — средний;
46–128 баллов — низкий.
Вторая серия констатирующего эксперимента была на'
правлена на выявление состояния компонентов самооценки
школьников с нарушениями зрения, находящихся на раз'
личных этапах онтогенеза, и включала два этапа. В ходе
первого этапа выявлялся уровень развития когнитивного
компонента самооценки школьников с нарушениями зре'
ния. Использовался вариант методики самоописания, ис'
пользуемый для изучения самооценки школьников с нару'
шениями развития (270). Учащимся давалась следующая
установка: «Представь, что я тебя вижу впервые. Расска'
жи, пожалуйста, о себе. Какой ты?». В случае затруднения
экспериментатор задавал респондентам следующие вопро'
сы: «Расскажи, что ты любишь делать. Расскажи, что ты
умеешь делать. Перечисли твои черты и привычки».
Эксперимент проводился индивидуально, ответы рес'
пондентов фиксировались экспериментатором.
Обработка результатов: каждое актуализированное уча'
щимся личностное проявление (свойство, качество, черта,
привычка, поступок) оценивалось одним баллом. При ана'
лизе самоописаний, актуализированных респондентами,
учитывалось положение о том, что знания человека о себе
могут иметь разную степень полноты как с точки зрения
оформленности (количество актуализированных респон'
дентом черт), так и с точки зрения обобщенности (наличие
черт, присущих человеку, а не проявляющихся только в
конкретных ситуациях).
Второй этап данной серии эксперимента был направлен
на выявление уровня эмоционального компонента само'
оценки школьников с нарушениями зрения. Опираясь на
78
понимание отношений, предложенное В. Н. Мясищевым
(142), уровень эмоционального компонента самооценки оп'
ределялся с помощью специально разработанной анкеты'
интервью, направленной на выявление у школьников с на'
рушениями зрения ориентированности отношения к себе
как к субъекту жизнедеятельности. (Текст анкеты пред'
ставлен в приложении 1.) Для обеспечения возможности су'
дить о состоянии эмоционального компонента самооценки
по количественным показателям была использована апро'
бированная, в частности и в тифлологических исследовани'
ях, процедура, предусматривающая применение метода
шкалирования (87). Шкала, заложенная в анкету, предпо'
лагала колебание показателей от 0 до 3 баллов. В соответ'
ствии с существующими в исследовательской практике под'
ходами значения числовых показателей интерпретирова'
лись следующим образом: о низком уровне эмоционального
компонента самооценки свидетельствовал диапазон колеба'
ний от 0 до 1 балла (отрицательная ориентированность), о
среднем — от 1 до 2 баллов (индифферентная ориентирован'
ность), о высоком — от 2 до 3 баллов (положительная ориен'
тированность). Характер ориентированности отношения к
себе устанавливался по средним для выборки значениям по'
казателей, которые вычислялись по формуле
X
∑
=
x
где X — показатель ориентированности отношения;
N
,
∑ X — сумма баллов, набранных участниками экспери'
мента при ответах на вопросы;
N — количество вопросов.
Таким образом, измерение отношения школьника с на'
рушениями зрения к себе как субъекту жизнедеятельнос'
ти по данной шкале давало возможность определить его
ориентированность.
Третья серия констатирующего этапа исследования
была направлена на выявление степени реалистичности
самооценки респондентов разного возраста, имеющих раз'
79
личный характер и глубину зрительных нарушений. В ка'
честве методики был использован вариант Г. А. Ключни'
ковой (1979), предполагающий выявление степени реали'
стичности данного феномена в ходе сравнительного ана'
лиза самооценки респондентов с оценками экспертов (90).
Поскольку критерии оценки личности испытуемых и
взрослых людей могут иметь серьезные отличия, то для
того чтобы респондент воспринимался с позиций, значи'
мых для определенного возраста, в качестве экспертов
выступали сверстники.
Респондентам предлагалось ознакомиться со списком
социально'личностных черт, включающим 22 позиции.
(Список представлен в приложении 2.) Социально'личност'
ные черты, вошедшие в список, были подобраны таким об'
разом, что половина из них отражала свойства, позволяю'
щие человеку качественно осуществлять учебную деятель'
ность, вторая половина — черты, отражающие личностные
положительные свойства человека как субъекта жизнеде'
ятельности. После ознакомления со списком с учащимися
проводилась беседа, целью которой было выяснение того,
как они понимают перечисленные в списке социально'
личностные черты. Затем респонденту предлагалось, ис'
пользуя этот список, отметить черты, которыми, по его
мнению, обладает каждый из членов классного коллекти'
ва, а затем — которыми обладает он сам. Перед выполне'
нием задания учащиеся получали следующую инструк'
цию: «Каждая черта имеет определенную степень выра'
женности у каждого конкретного человека. Если ты
считаешь, что данная черта выражена очень сильно у того,
кого ты описываешь, то она оценивается цифрой 3, если
недостаточно ярко — то цифрой 2, если она вообще отсут'
ствует — то цифрой 1». Респондент получал карточку с фа'
милией того сверстника, о котором он хотел вести речь, и
набор карточек с цифрами от 1 до 3. Экспериментатор пос'
ледовательно зачитывал респонденту качества, включен'
ные в список. Респондент должен был определить меру
проявления названного экспериментатором качества и от'
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]