Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения. Учебно методическое пособие
.pdf
терапии — оказание ребенку помощи в выявлении и
осознании своих проблем и путей их решения. При этом
поддерживалась «атмосфера эмоционального принятия
ребенка, подкрепление всего положительного» (18. С.
198).
В зависимости от проблем, имеющих место у конкрет'
ного ребенка (проблемы выяснялись в процессе беседы с
ним, педагогами и родителями), в качестве материала для
сказкотерапии использовались следующие виды сказок:
• дидактические, имеющие поучительный смысл (сказки
Х.'К. Андерсена, Д. Ю. Соколова, А. В. Гнездилова и др.);
• психотерапевтические, раскрывающие глубинный
смысл происходящих событий, помогающих ребенку
увидеть ситуацию со стороны (например, сказка
Н. Калашниковой'Наппу «Чудо'ягода черника»);
• психокоррекционные, позволяющие позитивно вли'
ять на поведение ребенка (пример сказки представлен
в приложении 5).
В работе с учащимися подросткового возраста с нару'
шениями зрения в качестве основного вида арттерапии
широко использовалась имаготерапия, в ходе которой
субъект сопровождения привлекался к чтению по ролям
(или драматизации) определенного (литературного или
специально разработанного) сюжета. Назначение такого
сюжета заключалось в осуществлении «реконструкции по'
веденческой реакции» (18. С. 173). Использование имаго'
терапии, основанной на театрализации психотерапевти'
ческого процесса (И. Е. Вольпер), позволяло формировать
у учащихся со зрительной недостаточностью способности
адекватно реагировать на возникновение неблагоприят'
ных ситуаций, выполнять роль, соответствующую тече'
нию событий, принимать адекватный образ и «уходить»
таким путем от деформированного образа своего «Я», нор'
мализовать самооценку. Кроме того, использование данно'
го вида арттерапии способствовало развитию вербальных
и невербальных средств общения, волевых качеств и спо'
собности к саморегуляции, что весьма важно для школь'
141
ников подросткового возраста, находящихся в условиях
зрительной депривации. В качестве материала для про'
ведения имаготерапии выступали отрывки из рассказов
В. Осеевой, Н. Васильевой, Ю. Яковлева и др.
В работе с учащимися юношеского возраста в качестве
основного вида арттерапии наряду с имаготерапией широ'
ко применялся метод библиотерапии (терапия через кни'
гу, предложенная В. Н. Мясищевым), предполагающий
использование специально подобранного литературного
материала с целью решения личностных проблем через
идентификацию с образом художественного произведения
при помощи направленного чтения. Привлекая читателя к
участию в творческом процессе, автор «заставляет» его
приходить к нужному выводу. «Происходит своего рода
суггестия, когда автор произведения выступает в роли
психотерапевта и носителя определенных ценностей. При
этом факт суггестии может иметь как опосредованный
(т. е. через образ, поступки героя, композицию, основную
идею произведения), так и непосредственный характер
(через прямые высказывания, суждения, афоризмы авто'
ра)» (18. С. 178). В процессе направленного чтения специ'
ально подобранных художественных текстов реализовыва'
лись основные психотерапевтические функции данного
метода: моделирующая (предвосхищение успеха, преодо'
ление психотравмирующей ситуации, формирование веры
в наличие средств, которые помогут решить ситуацию,
веры в свои силы), психотерапевтическая (изменение лич'
ностного отношения человека к своей проблеме, обеспече'
ние выхода из травмирующей ситуации) (Ю. Б. Некрасова).
В работе с учащимися юношеского возраста библиоте'
рапия осуществлялась по составленному психологом
плану с последующим разбором прочитанного с сопро'
вождающим. Поскольку данный метод обладает дополни'
тельным воспитательным эффектом, его использование
способствовало решению определенных воспитательных
задач. Художественным материалом для чтения высту'
142
пали рассказы и повести, отражающие проблемы, вол'
нующие учеников (Ф. Искандера, В. Каверина и др.).
В процессе библиотерапии особое место отводилось
анализу произведения, в ходе которого направляемый
психологом юноша делился своими переживаниями, рас'
крывал личностные проблемы. «Кульминацией библио'
терапевтического воздействия является творческая акти'
визация пациента, в ходе которой он готов стать автором
собственного произведения, в котором опосредованно из'
лагает свои переживания, личностную проблему, тем са'
мым выходя из нее» (18. С. 178).
Поскольку модель психологического сопровождения
развития самооценки школьников с нарушениями зрения
направлена не только на развитие аспектов самооценки,
но и на коррекцию вторичных нарушений, являющихся
следствием недостаточности ее развития, то результатив
ный компонент модели включал прямую и косвенную
оценку эффективности работы в указанном направлении.
В качестве критерия эффективности реализации данной
модели выступила положительная динамика уровня раз'
вития когнитивного, эмоционального компонентов само'
оценки и степени ее реалистичности, проявившаяся у
школьников под влиянием психологического сопровожде'
ния (прямая оценка). В качестве косвенной оценки эффек'
тивности работы выступала оценка динамики тревожности
и социального статуса субъектов процесса сопровождения,
возникшая под воздействием реализации модели психоло'
гического сопровождения развития самооценки учащихся.
3.3. Апробация модели психологического
сопровождения развития самооценки
школьников со зрительной
недостаточностью
143
В соответствии с результатами, полученными в ходе
констатирующей части исследования, обнаружившими
статистически значимое негативное влияние на состояние
самооценки школьников с нарушениями зрения усло'
вий общего обучения, разработанная модель апробиро'
валось в ходе работы с учащимися, имеющими наруше'
ния зрения и находящимися в условиях общего
обучения.
Апробация модели психологического сопровождения
осуществлялась на базе школы № 592 Невского района
Санкт'Петербурга с привлечением школьников, обучаю'
щихся в школах № 347, 323, 332 и охватывала 2005/2006
учебный год. Экспериментальную группу составили рес'
понденты школьного возраста со зрительной недостаточ'
ностью:
• от 7 до 10 лет (младший школьный возраст) — 17 чел.;
• от 11 до 14 (подростковый возраст) — 16 чел.;
• от 15 до 18 (юношеский возраст) — 20 чел.;
• мальчиков — 26 чел., девочек — 27 чел.;
• слабовидящих — 8 чел., детей с амблиопией и косо'
глазием — 45 чел.
Содержание занятий включало три направления работы:
• по развитию и коррекции когнитивного компонента
самооценки;
• по развитию и коррекции эмоционального компонен'
та самооценки;
• по формированию реалистичной самооценки и кор'
рекции завышенной (заниженной) самооценки.
Работа психолога по развитию самооценки школьников,
реализуемая в рамках психологического сопровождения,
проходила во внеурочное время и предполагала групповые
и индивидуальные занятия, имеющие развивающую и
психокоррекционную направленность. В ходе работы,
которая носила развивающий характер, в качестве мето'
дов использовались игровые, проективные методы и тре'
144
нинги. В процесссе работы применялись различные
виды арттерапии.
Групповые занятия проводились один раз в неделю.
Их содержание включало работу по пяти темам, охва'
тывающим каждое из трех направлений работы (всего
15 тем). Продолжительность групповых занятий со'
ставляла 40 минут. Тематика занятий, направленных
на развитие когнитивного, эмоционального компонен'
тов и степени реалистичности самооценки школьников
с нарушениями зрения, представлена в приложениях 6,
7, 8.
В процессе работы был реализован дифференцирован'
ный подход, в соответствии с которым учитывался как
уровень развития отдельных компонентов самооценки,
так и степень ее реалистичности. Исходя из этого участво'
вавшие в эксперименте школьники были разделены на три
подгруппы, с каждой из которых во время групповых за'
нятий велась дифференцированная работа по развитию
самооценки.
В первую подгруппу вошли школьники с высоким
уровнем развития одного компонента самооценки, но со
средним уровнем развития другого и реалистичной само'
оценкой. Основная цель работы в этой подгруппе заклю'
чалась в повышении уровня развития лишь одного из
двух компонентов, причем со среднего уровня до высоко'
го, поэтому использование групповой работы в ходе пси'
хологического сопровождения было достаточно для дос'
тижения поставленной цели.
Для школьников второй подгруппы был характерен
низкий / средний уровень развития одного из компонентов
самооценки, средний / высокий уровень развития второго
компонента в сочетании с реалистичной самооценкой. Ра'
бота в этой подгруппе предполагала проведение наряду с
групповыми индивидуальных занятий, цель которых —
повешение уровня развития соответствующих компонен'
тов самооценки.
145
К третьей подгруппе были отнесены школьники со
средним или низким уровнем развития обоих компонен'
тов самооценки, а также нереалистичной самооценкой
(завышенной или заниженной). Как и во второй подгруп'
пе, здесь сочетались групповые и индивидуальные фор'
мы работы. Однако специфика психологического сопро'
вождения в третьей подгруппе заключалась в том, что
занятия были ориентированы как на развитие отдель'
ных компонентов самооценки, так и на повышение сте'
пени ее реалистичности. Иными словами, если в первых
двух подгруппах психологическое сопровождение имело
преимущественно развивающий характер, то в третьей
подгруппе — и развивающий, и психокоррекционный.
Если респонденты обнаруживали низкий темп про'
движения по одному или нескольким направлениям ра'
боты, с ними наряду с групповыми проводились инди'
видуальные занятия, которые преследовали
развивающие и/или психокоррекционные цели. Инди'
видуальные занятия развивающего характера были на'
правлены на обогащение тех компонентов самооценки,
по которым школьник продемонстрировал низкие пока'
затели.
Индивидуальные занятия, имеющие психокоррекци'
онный характер, были направлены как на коррекцию
компонентов самооценки, так и на нивелирование завы'
шенной (заниженной) самооценки школьников.
Продолжительность индивидуальных занятий состав'
ляла 20–30 минут. Частота индивидуальных занятий ко'
лебалась от одного до двух раз в неделю. Количество инди'
видуальных занятий определялось динамикой продвиже'
ния каждого конкретного субъекта сопровождения в
соответствующем направлении.
Результативность работы оценивалась, прежде всего, по'
средством сравнительного анализа уровня развития когни'
тивного и эмоционального компонентов самооценки, а так'
же степени ее реалистичности, имеющих место до и после
внедрения модели психологического сопровождения разви'
146
Рис. 10
тия самооценки школьников со зрительной недостаточно'
стью. Методики оценки различных аспектов самооценки
и интерпретация данных представлены в разделе 2.1.
Динамика в уровне развития когнитивного компонен'
та самооценки школьников, произошедшая в процессе ап'
робации модели, показана на рис. 10.
Анализ рис. 10 дает основание утверждать, что под вли'
янием психологического сопровождения развития само'
оценки школьников со зрительной недостаточностью
значительно повысился уровень развития ее когнитив'
ного компонента.
В ходе оценки динамики уровня развития когнитив'
ного компонента под влиянием психологического сопро'
вождения было выявлено наличие статистически значи'
мых различий:
P
• в группе младших школьников (t = –9,78 при
P
P
≤
≤
0,01).
0,01);
• в группе подростков (t = –9,51 при
• в группе юношей (t = –13,01 при
≤
0,01);
Наличие статистически значимых различий в уровне
развития когнитивного компонента самооценки школьни'
147
ков со зрительной недостаточностью свидетельствует, с
одной стороны, о позитивном влиянии психологического
сопровождения развития самооценки, с другой — о том,
Рис. 11
что под влиянием психологического сопровождения в
наибольшей степени повысился уровень развития когни'
тивного компонента у респондентов юношеского возрас'
та. Это обусловливает необходимость интенсифициро'
вать работу в указанном направлении в данный
возрастной период.
Динамика уровня эмоционального компонента само'
оценки школьников, произошедшая в процессе апроба'
ции модели, показана на рис. 11.
Анализ рис. 11 позволяет утверждать, что психоло'
гическое сопровождение оказало позитивное влияние на
эмоциональный компонент самооценки школьников.
Анализируя динамику уровня эмоционального компо'
нента под влиянием психологического сопровождения, мы
выявили наличие статистически значимых различий:
P
• в группе младших школьников (t = –4,78 при
P
• в группе подростков (t = –4,40 при
≤
0,01);
≤
0,01);
148
P
• в группе юношей (t = –3,02 при
Рис. 12
≤
0,01).
Наличие статистически значимых различий в уровне
эмоционального компонента самооценки свидетельству'
ет, с одной стороны, о позитивном влиянии психологичес'
кого сопровождения на данный компонент, с другой — о
том, что младший школьный возраст выступает в каче'
стве наиболее перспективного с точки зрения развития
эмоционального компонента самооценки школьников со
зрительной недостаточностью.
Динамика степени реалистичности самооценки
школьников со зрительной недостаточностью, произо'
шедшая в процессе апробации модели, представлена на
рис. 12.
Из рис. 12 видно, что под влиянием психологическо'
го сопровождения повысилась степень реалистичности
самооценки школьников.
Изучая динамику степени реалистичности самооцен'
ки под влиянием психологического сопровождения, мы
пришли к выводу о наличии статистически значимых
различий:
149
• в группе младших школьников (t = –4,86 при
P
≤
0,01);
P
P
≤
0,01).
≤
0,01);
• в группе подростков (t = –5,22 при
• в группе юношей (t = –3,44 при
Наличие статистически значимых различий в степени
реалистичности самооценки школьников со зрительной
недостаточностью свидетельствует, с одной стороны, о по'
зитивном влиянии психологического сопровождения на
степень реалистичности самооценки учащихся, с дру'
гой — о том, что подростковый возраст выступает в каче'
стве наиболее перспективного с точки зрения развития
степени реалистичности самооценки.
Таким образом, анализ динамики уровней развития
компонентов самооценки и степени ее реалистичности,
имеющей место у респондентов со зрительной недостаточ'
ностью, в ходе апробации модели психологического сопро'
вождения дает основание говорить об эффективности рабо'
ты в указанном направлении.
Ввиду наличия корреляции между различными аспек'
тами самооценки школьников с нарушениями зрения и со'
циально'личностными характеристиками респондентов
был проведен сравнительный анализ состояния тревож'
ности и их социального статуса до и после апробации и
внедрения модели психологического сопровождения, что
и стало косвенной оценкой эффективности работы.
В данной части исследования приняло участие 45 рес'
пондентов:
• от 7 до 10 лет (младший школьный возраст) — 15 чел.;
• от 11 до 14 (подростковый возраст) — 15 чел.;
• от 15 до 18 (юношеский возраст) — 15 чел.;
• мальчиков — 20 чел., девочек — 25 чел.;
• слабовидящих — 6 чел., детей с амблиопией и косо'
глазием – 39 чел.
В ходе косвенной оценки эффективности психологиче'
ского сопровождения развития самооценки школьников с
нарушениями зрения, прежде всего, был осуществлен
сравнительный анализ динамики уровня тревожности
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]