Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

1 / 81 2 3 4 5 6 7 8 > Следующая >>>

Министерство образования и науки России

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Казанский национальный исследовательский

технологический университет»

Е.Д. Крайнова, Л.Н. Журбенко

РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ

БАКАЛАВРОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО

НАПРАВЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ

МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Монография

Казань

Издательство КНИТУ

2013

УДК 378 ББК 74.58

Крайнова Е.Д.

Развитие самостоятельной деятельности будущих бакалавров

технологического направления в процессе математической подготовки: монография / Е.Д. Крайнова, Л.Н. Журбенко; М-во образ. и науки России, Казан. нац. исслед. технол. ун-т. – Казань : Изд-во КНИТУ,

2013. – 204 с. ISBN 978-5-7882-1483-2

Посвящена вопросам развития самостоятельной деятельности

будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки.

Предназначена для преподавателей и аспирантов высших техни-

ческих учебных заведений.

Подготовлена на кафедре высшей математики.

Печатается по решению редакционно-издательского совета Ка-

занского национального исследовательского технологического университета

Рецензенты: д-р пед. наук, проф. Г.А. Матушанский

д-р физ.-мат. наук, проф. П.Г. Данилаев

ISBN 978-5-7882-1483-2 © Крайнова Е.Д., Журбенко Л.Н., 2013

Предисловие

Монография посвящена совершенствованию професси-

ональной подготовки в технологических и технических университетах. При реформировании образования с переходом к подготовке компетентного специалиста, способного к самосовершенствованию, профессиональной мобильности и продолжению образования в течение всей жизни, актуализируется развитие самостоятельной деятельности будущих бакалавров в процессе математической подготовки. Математическая подготовка является важной составляющей профессиональной подготовки бакалавра технологического направления.

В стандартах третьего поколения основное место занимают компетенции, связанные со способностями применять современные методы исследования, разрабатывать проекты, использовать математическое моделирование, информационные технологии при их разработке, которые требуют развития проектно-конструктивных способностей и зависят от качества математической подготовки.

В первой главе монографии проводится анализ особенностей профессиональной подготовки бакалавров технологического направления, исследований проблемы самостоятельной учебнопознавательной деятельности выявлены. Это позволило выявить педагогические условия развития их самостоятельной деятельности в процессе математической подготовки, которые способствуют успешному формированию профессиональной компетентности. Разработана модель, в которой содержание и организация самостоятельной деятельности являются средствами развития и саморазвития проектно-конструктивных способностей совместно с усвоением математических методов. Содержание спроектировано в виде системы самостоятельных работ с иерархической многомерной структурой. Организация самостоятельной деятельности представлена в виде поэтапного процесса с уровневой дифференциацией, соответствующим педагогическим сопровождением, в соответствии с принципами индивидуализации, проектного обучения и рефлексии.

Во второй главе осуществлено проектирование содержания и организации самостоятельной деятельности студентов; приведены результаты, подтверждающие эффективность их использования.

Содержание самостоятельной деятельности представлено системой самостоятельных работ, классифицированных по

приоритетному развитию проектно-конструктивных способностей, уровням деятельности, уровням предварительной изученности теоретической и практической частей по модулям математической подготовки с основой в виде типовых и индивидуализированных учебно-проектных работ и реально-виртуальной поддержкой в виде учебных пособий и виртуального кабинета преподавателя. Организация самостоятельной деятельности основана на групповой дифференциации с выделением подгрупп пользователей и исследователей и включает три этапа с руководящим, направляющим и ориентирующим педагогическим сопровождением на основе системы самостоятельных работ.

Введение

Основная проблема, изучаемая в монографии: каковы педагогические условия развития самостоятельной деятельности будущих бакалавров технологического направления в процессе математической подготовки.

Реформа российской системы высшего образования в соответствии с европейскими стандартами в рамках Болонского процесса направлена на подготовку компетентных бакалавров и магистров, способных к непрерывному профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию. При переходе на двухуровневую систему образования (бакалавр, магистр) основной характеристикой качества профессиональной подготовки в технологическом университете становится профессиональная компетентность выпускника – способность качественно решать проблемы из области профессиональной деятельности. Проекты стандартов третьего поколения содержат универсальные и профессиональные компетенции бакалавров технологического направления и предусматривают формирование потенциала ситуативно-адекватной возможности их деятельности в довольно широкой профессиональной области, определяемой направлением подготовки. Профессиональное образование бакалавра обеспечивает возможность продолжения обучения на ступени магистра как будущего инженера-исследователя или получения специальной подготовки инженера-технолога.

В компетенциях как наиболее важные следует отметить способности применять современные методы исследования, разрабатывать проекты, использовать информационные технологии при их разработке, которые требуют развития проектноконструктивных способностей. Унификация образовательной программы бакалавра под его дальнейшую подготовку для научной или производственной деятельности определяет уровень развития его проектно-конструктивных способностей как основную составляющую профессиональной компетентности бакалавра технологического направления. Вместе с тем, эти способности проявляются и развиваются в процессе деятельности по самостоятельному освоению математических методов при выполнении определенных самостоятельных работ, требующих действий по формализации задачи, конструированию и исполнения их решения – самостоятельной деятельности в процессе математической подготовки.

Глава 1.

Теоретические основы развития самостоятельной

деятельности будущих бакалавров технологического направления

в процессе математической подготовки

1.1. Особенности профессиональной подготовки

бакалавров технологического направления

В настоящее время в России подготовку специалистов в области техники и технологий осуществляют 346 государственных и 112 негосударственных вузов. По инженерным направлениям и специальностям обучаются более 1,3 млн студентов [47]. Проблема качества подготовки специалистов является центральной в вопросе их востребованности национальной экономикой и международного признания российских степеней и квалификаций. Она напрямую связана с содержанием образования и технологией реализации образовательных программ.

Инновационное инженерное образование направлено на формирование у специалистов в области техники и технологий не только определенных знаний и умений, но и особых компетенций, сфокусированных на способности применения их на практике, в реальном деле, при создании новой конкурентоспособной продукции

[3].

Подготовка бакалавра (4 года обучения) включает в себя этапы неполного высшего образования и неполного, или базового, образования. Изучаются гуманитарные и социально-экономические, математические и естественно-научные, общепрофессиональные, специальные дисциплины с целью дать широкое универсальное образование по одному из научных направлений без узкой специализации. Квалификация «бакалавр» дает право на занятие должности, для которой квалификационными требованиями предусмотрено наличие высшего образования. Следующий этап осуществляется по образовательным программам двух типов, обеспечивающим подготовку специалистов с квалификацией «дипломированный специалист» или с квалификацией «магистр» [58; 141]. Профессиональные образовательные и научноисследовательские программы на этом этапе обучения направлены на углубление знаний и профессиональной подготовки бакалавра в соответствии с характером будущей профессиональной деятельности.

Основное различие в подготовке инженера и магистра заключается в том, что инженер обучается организовывать и обслуживать производство, а магистр нацелен на разработку новых технологий, веществ, изделий для производства, т.е. на научно исследовательскую деятельность. Срок обучения составляет не менее двух лет, включая практику и дополнительную специализированную подготовку [116, с. 15]. Уже в первый год обучения студентам показывают связь предлагаемого учебного материала с их будущей инженерной деятельностью, перспективами технического, технологического, экономического и социального развития общества. Новое содержание, а также проблемно-ориентированные методы и проектно-организованные технологии обучения в инженерном образовании, позволяют обеспечить его новое содержание, основанное на комплексе компетенций, включающих фундаментальные и технические знания, умения анализировать и решать проблемы с использованием междисциплинарного подхода, владение методами проектного менеджмента, готовность к коммуникациям и командной работе [121].

Переход на двухуровневое образование и стандарты третьего поколения связан с компетентностным подходом к инженерному образованию, причем в европейском профессиональном образовании компетенция интерпретируется как потенциал ситуативно-адекватной возможности деятельности специалиста в весьма широко рассматриваемых полях.

Знаниевая ориентация сменяется компетентностноориентированным подходом к образованию. Компетентностный подход в России – это инновация, возникающая в русле отечественной культурно-образовательной традиции, основными особенностями которой являются отраслевая направленность высшего профессионального образования, включение практик в образовательный процесс, построение образования на основе науки

[183].

Проблема формирования профессиональной компетентности инженера относится к наиболее исследуемым в настоящее время в педагогике и социологии образования. Имеются различные подходы к определению понятия «профессиональная компетентность инженера», его содержанию, сущности и структуре. Не разработана система критериев эффективности процесса достижения профессиональной компетентности.

Анализ литературы показывает, что в понятийнотерминологическом аппарате российской педагогической науки и практики существуют различные понимания терминов «компетентность» и «компетенция». Тогда как в европейском понимании эти понятия отождествляются.

В «Толковом словаре русского языка» [126] компетенция рассматривается как понятие, включающее «область знаний, в которых кто-либо хорошо осведомлен», а компетентность – это «обладание компетенцией».

Зарубежные исследователи рассматривают компетенцию как:

• владение методами воздействия на среду (I.Borg, M.Muller, T.Staufenbiel);

• совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих успешно выполнять задание (M.Perlmutter, M.Kaplan,

L.Nyguist);

• операциональное обеспечение отдельных действий в структуре деятельности (G.Schreder, M.Vorwerg);

• знание сферы действий применяемых методов (S.P.Dyrstra, S.Dollinger);

• интегральное образование в структуре модели специалиста

(F.D.Burg, B.Dahme, U.Koch, H.Enke);

• мотивированная способность к выполнению какой-то работы на приемлемом уровне (J.Raven);

• базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и/или наилучшему, на основе критериев, исполнению в работе или в других ситуациях. Базовое качество означает, что компетенция является очень глубоко лежащей и устойчивой частью человеческой личности и может определять поведение человека во множестве ситуаций и рабочих задач (Л.М.Спенсер, С.М.Спенсер);

• понятие, охватывающее способности, готовности, знание, поведение, необходимые для определенной деятельности (профессиональные, методические и социальные компетенции) (С.Адам, Г.Влуменштейн),

• потенциал ситуативно-адекватной возможности деятельности в весьма широко рассматриваемых полях; образовательный успех относительно конкретного

обучающегося, его способностей и пригодностей к собственно ответственному действию в широком контексте профессиональных, культурных, экономических и социальных отношений (Стандарты в европейском профессиональном образовании: характеристики компетентностного подхода);

• личностные качества, необходимые для выполнения определенных функций, решения определенных задач именно в данной организации (М.Мелия).

Л.Н.Боголюбов, В.С.Леднев, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков подчеркивают именно практическую направленность компетенций: «Компетенция является, таким образом, сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» [96], а «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования»

[25].

Компетенция – это «единство знаний, навыков и отношений в процессе профессиональной деятельности, определяемых требованиями должности, конкретной ситуации и бизнес-целями организации» [8, с.28]. О.В.Чуракова и И.С.Фишман под компетенцией понимают соорганизацию знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию ситуации [182, с. 3].

В большинстве зарубежных исследований, появившихся в последние 5- 7 лет (Cl.Beelisle, M.Linard, B.Rey, G. Le Booterrf, L.Turcal, N.Guignon, M.Joras и др.), понятие «компетенция» толкуется не как набор способностей, знаний и умений, а как способность или готовность мобилизовать все ресурсы (организованные в систему знания и умения, навыки, способности и психические качества), необходимые для выполнения задачи на высоком уровне, адекватные конкретной ситуации, т.е. в соответствии с целями и условиями протекания действия. Так, Ф.Эрпенберг относит компетенции к диспозициям самоорганизации личности в условиях деятельности [192]. Б.Бергман считает компетенции профессионала важнейшим персональным (личностным) ресурсом [191].

Однако большинство исследователей сходится во мнении, что компетенция: а) относится к личности обучаемого, студента; б) не сводится к знаниям, умениям и навыкам: в) может быть сформирована

и диагностирована в специальным образом организованной деятельности студентов (а лучше – в реальной деятельности).

По разному трактуется понятие «компетентность». В настоящее время феномен компетентности широко рассматривается в отечественной и зарубежной литературе. В 70-е годы термин «компетентность» использовался в США и ряде стран Европы в связи с проблемой индивидуализации обучения. Сегодня компетентностноориентированное образование стало устойчивой образовательной практикой во многих европейских странах. В различных своих модификациях оно прочно утвердилось в системе образования Шотландии, Франции, Финляндии, Австрии и т.д. [143].

«Компетентность – это специфическая способность,

необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Компетентность состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, ... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [143, с. 174].

Австралийский исследователь T.Hoffman утверждает, что

понятие компетентности можно операционализировать тремя способами: 1) как видимые и регистрируемые результаты деятельности; 2) как некоторые стандарты выполнения деятельности;

3) как личностные свойства, определяющие эффективность той или иной деятельности. Как видим, в любом случае компетентность связывается с деятельностным результатом.

Компетентность как специфическая характеристика конкретной профессиональной деятельности субъекта рассматривалась в работах отечественных ученых: А.Коха, Е.С.Кузьмина, Л.А.Петровской, Н.В.Кузминой, Ю.М.Жукова, П.В.Растянника, Е.А.Яблоковой, А.П.Ситникова, А.А.Деркача, О.А.Полищук, И.Н.Семенова. В них компетентность определяется как:

• «сочетание психологических качеств, как психологическое

состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умениями выполнять определенные функции» [108];

1 / 81 2 3 4 5 6 7 8 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]